الاختلافات في أشكال اللعب الرمزي لدى عينة من أطفال ما قبل المدرسة وعلاقته بالاستعداد القرائي

[معلم متقاعد]

 

الاختلافات في أشكال اللعب الرمزي لدى عينة من أطفال ما قبل المدرسة وعلاقته بالاستعداد القرائي

د. عزة خليل عبد الفتاح - مدرس بكلية البنات- قسم تربية الأطفال جامعة عين شمس

مقدمة : يفترض التربويون وجود علاقة مباشرة بين اللعب والتعلم، فاللعب يعتبر عملية ذات قوة تربوية بحيث يرى البعض أن التعلم سوف يظهر بصورة تلقائية. كما ترى "سوزان ايزاكس Susan Isaacs أن اللعب لبس فقط وسيلة يقوم من خلالها الأطفال باستكشاف عالمهم، ولكنها تراه أكثر من ذلك، إنه النشاط الذي يحقق التوازن النفسي في سنوات العمر المبكرة (نيفيل بينيت وآخرين، Nevill Bennett et al. 1997، 1، 3). كما اعتقد بياجيه (1951) أن اللعب هو أساس كل الأشكال العليا من الأنشطة العقلية، ولهذا فهو يعمل كجسر للمرور من الذكاء الحركي إلى ذكاء العمليات العقلية المعقدة والمجردة.
وهكذا يحتل اللعب مكانة حيوية في النمو العقلي عند الأطفال، بل ويستمر تأثيره حتى عند الكبار (جان بياجيه Jean Piaget 1951. 110، 113) ولذا فإن علماء النفس المحدثين يجمعون على أن اللعب يعتبر نقطة البدء للنمو المعرفي لدى الأطفال، وهم يرون أن الاستكشاف وأشكال التفكير الأخرى تنمو من أنشطة الأطفال التلقائية، ولذا فإن في مرحلة الطفولة المبكرة، لا يوجد تقسيم ما ببن اللعب والعمل في عقل الأطفال: فأيا ما كان يفعله، فإنه يتعلم منه، وما نطلق عليه لعبا، يعتبر في الواقع عملا، فالطفل يركز بكل حواسه على النشاط الذي يشترك فيه بكل كيانه. إن هذا التركيز هو ما يجعل من الموقف شاملا للتعليم واللعب في آن واحد (كاثلين مانينج وآخر Kathleen Maning، 1992، 12).
فاللعب يمكن الأطفال من:
- استكشاف عالمهم.
- وأن ينمو الفهم الاجتماعي والثقافي.
- ويعاون الأطفال على التعبير عن أفكارهم ومشاعرهم.
- ويتيح الفرص لحل المشكلات.
- كما يساعد على تنمية اللغة ومهارات ومفاهيم القراءة والكتابة.
وترى "ايزنبيرج" أن اللعب يساهم في نمو الأطفال من زوايا متعددة، فهو يساهم في النمو المعرفي، والنمو اللغوي، والنمو الاجتماعي، والنمو الانفعالي، ونمو الابتكار، والنمو الحركي (ايزينبرج وآخر، Isenberg et al. ،1993، 35).
إن هذه المعتقدات السابقة حول دور اللعب في التعلم وقيمته، وأهمية دمجه داخل برامج ومناهج مرحلة ما قبل المدرسة، تعتبر شائعة ومستقرة لدى التربويين، إلا أنه من الواجب ألا نغفل أن هذه المعتقدات حول دور اللعب في التعلم، لم تكن في الواقع وليدة للأدلة التجريبية، وبالتالي فإن موقع اللعب في المناهج، والمساحة التي يحتلها اللعب قد ظلا يمثلان إشكالية (نيفيل بينين وآخرين، 1997، 1) أن دراسة لعب الأطفال قد اعتبر بمثابة "البقرة المقدسة" من حيث ارتباطه بنمو الأطفال والتربية في الطفولة المبكرة عموما. فالافتراض القائل بأن اللعب له دور هام في النمو، بالرغم من وجود أدلة تجريبية قليلة على ذلك، يعتبر مثالا على هذا الموقف.
وبالمثل فإن المؤسسات المعنية بالطفولة المبكرة مثل "المنظمة الدولية لتربية الأطفال الصغار" National association for the education of young children تزعم بأن الأطفال الصغار يتعلمون بصورة أفضل من خلال اللعب. ومن جديد نجد أن هذه المقولة تستند إلى أدلة قليلة جدا لتدعيمها. وهذا بالطبع لا يعنى بأن اللعب "سيئ"، ولكن ما يعنيه بالفعل هو أننا بحاجة لأدلة صادقة قبل أن يصبح تطبيق اللعب سياسة متبعة داخل مدارس الأطفال الصغار (كاثلين أ. روسكوز وآخر.Kathleen A. Roskos et al. 2000، 63، 64). كما أن المعلمات بحاجة إلى معرفة العلاقة المباشرة بين أشكال معينة من اللعب، ومجالات النمو المختلفة، فمقولة "أن اللعب يساهم في النمو السليم للطفل"، تعتبر مقولة عامة، فهناك أنواع عديدة من اللعب (لعب بنائي، لعب درامي، لعب تعاوني، ألعاب ذات قواعد) وبالمثل هناك مجالات متعددة للنمو، فأي نوع من اللعب يؤدى تحديدا إلى تحفيز النمو في مجال بعينه. إن مثل هذه العلاقات الواضحة يمكن أن تفيد كل من المعلمات والآباء في تحديد أنواع اللعب المرغوب فيه، وفهم العلاقة بينها وبين تنمية بعض الجوانب المعرفية والأكاديمية على سبيل المثال.
لقد ركزت بعض الدراسات على البحث في مجال ديناميات اللعب ودلالاته النفسية والمعرفية التي تظهر في سياق اللعب الرمزي، حيث يذكر "بياجيه" (1962) أن الطفل أثناء اللعب الرمزي يخضع الواقع لرغباته الذاتية مما يؤدى إلى تشويه الواقع وتشكيله تبعا لاحتياجاته ورغباته، ومعنى ذلك أن الطفل في اللعب الرمزي يكون في قمة التمركز حول الذات، وهذه الخاصية هي الغالبة على تفكير الطفل في المراحل المبكرة من عمره (2- 7 سنوات) (كلير جولومب، 1977، 175). واللعب الرمزي يساعد على نمو التفكير التمثيلي، ويعمل على تمثل الخبرات الانفعالية للطفل وتقويتها، فكل الأحداث الماضية ذات الأهمية يعاد استرجاعها أثناء اللعب الرمزي، ولكن بطريقة محرفة، ويدل ذلك على عدم التكيف أو التوافق مع الواقع، ومع ذلك يؤكد "كولبيرج" Lawrence Kohberg على أن الطابع الخاص للعب الرمزي يشتق من الطابع الخاص للعمليات العقلية للطفل في هذه المرحلة (لورانس كولبيرج، 1992 ، 398، 399) ويعتقد بياجيه في ميل الأطفال لاختيار بدائل اللعب عشوائيا، كما لو كان من الممكن أن يحل أي شيء محل شيء آخر. وأيضا يذكر أن البدائل عند الأطفال تفتقد إلى الاتساق مع المنطق، كما لو أنها تشير بصورة أساسية إلى طرق تفكيرهم الخاصة بأشكالها غير المنظمة (كلير جولومب Clair golomb، 1977، 175). بمعنى آخر فإن بياجيه يرى أن اللعب الرمزي ما هو في الواقع إلا نوع من الفهم المشوه للواقع، حيث يمكن أن يحل أي شيء محل أي شيء آخر، إلا أن الدراسات الحديثة باتت تنظر للعب الرمزي نظرة مختلفة، باعتباره البوتقة التي يدرب فيها الطفل قدراته على التفكير الرمزي، والتي تخدم جوانب متعددة من النمو العقلي.
وحديثا تبنى " جاردنر" Howard Gardner اتجاها جديد، في رؤية الذكاء يعتمد بالدرجة الأولى على النظم الرمزية باعتبارها وسيلة لوصف عصب النمو المعرفي الإنساني، وذلك من خلال معرفة أن الإنسان خلال العصور السابقة كانت لديه القدرة على التعبير عن المعاني من خلال الكلمات، والصورة، والإيماءات، والأرقام، ومن خلال أنواع أخرى من النظم الرمزية. وبالتالي فإنه تبنى مع زملائه وصفا للنمو المعرفي باعتباره القدرة المتنامية على توصيل المعاني، وتقديرها من خلال نظم رمزية متعددة والتي تعتبر ضمن ملامح ثقافة معينة (بيلليجرينى، 1988، 29) (جاردنر، 1993، 30: 25).
إن العقل الإنساني يصبح مهيأ للتفكير الرمزي، ابتداء من سن 18 شهرا من العمر، والدليل على ذلك هو استخدام اللغة واللعب التمثيلي.
وبدءا من هذه النقطة تصبح القدرة على تحويل الأشياء والمواقف من خلال استخدام الخيال (بحيث يعنى بها شيئا عن الشيء الأصلي أو الموقف الأصلي) هي الأساس للنمو العقلي والاتصال.
إن الأنشطة الرمزية ترتكز على قدرة الأطفال على خلق المعاني في أذهانهم، والتعبير عن هذه المعاني من خلال الإيماءات والتعبيرات والحركات، واللغة، والتنغيم الصوتي، ومن خلال استخدام الأدوات مثل استخدام الرمل والحجارة لصنع تورته عيد الميلاد مثلا.

المصدر - مجلة علم النفس - السنة السادسة عشرة - العدد الثالث والستون - يوليو/ أغسطس/ سبتمبر 2002