الفصل الثالث :أغراض الامتحان
يحقق الامتحان أغراضا عديدة منها:
1. قياس تحصيل التلاميذ:
لتقييمه فيما بعد, ولمعرفة مدى تحقيق الأهداف التربوية, ويتم ذلك عبر الاختبارات الختامية.
2. قياس تحصيل التلاميذ:
لمعرفة هل حصل التعلم أم لا؟ أو هل هناك تحسن؟ والاختبارات التي تؤدي هذا الغرض هي الاختبارات التكوينية .
3. تنشيط الدافعية للتعلم:
لا يدرس معظم المتعلمين إلا إذا حدد امتحان لهم. ولذا يلجأ بعض المعلمين أحيانا إلى إعطاء اختبارات في المادة بدون تصحيحها إذ أن الغرض من هذه الاختبارات دفع المتعلمين للدراسة والاستذكار.
4. للحصول على العلامات لاتخاذ قرارات أدارية مختلفة كالترفيع والترسيب والتخريج و أعطاء المنح والشهادات والإيفاد في بعثات دراسية.(أبو لبدة,1985 149: , 150)
5. القبول والاختيار:
ويتم ذلك من خلال الاختبار فيتم اتخاذ قرارات قبول المتقدمين لمؤسسة أو وظيفة معينة.
6.التغذية الراجعة للمعلم والمتعلم:
تقدم الاختبارات تغذية راجعة فورية حول سير العملية التعليمية, و ما ينبغي التأكيد عليه في المادة الدراسية, إذ تكشف الاختبارات عن مواطن الضعف والقوة لدى الطلبة فتتيح للمعلم أن يعدل في طريقة تدريسه أو يسير فيها قدما. كما تمنح الاختبارات الصفية تغذية راجعة للطالب تساعده في تقويم نفسه وتنظيم وقته وجهده وتبنيه العادات الدراسية الصحيحة.(أبو صالح,1996 : 26‘27 )
أنواع الاختبارات التحصيلية:
و تصف الاختبارات :
1 )على أساس تتابعي مع التعلم والتعليم ويمكن تصنيفها إلى ثلاثة أنواع رئيسة هي:
أ)الاختبار القبلي.
ب)الاختبار البنائي(التكويني).
ج)الاختبار الختامي.
2 ) على أساس التصحيح و وضع العلامات ينقسم إلى قسمين:
أ)الاختبارات الموضوعية.
ب)الاختبارات المقالية(الذاتية)
3 ) على أساس درجة التقنين أو التعيير إلى قسمين:
أ)الاختبارات المقننة.
ب)الاختبارات غير المقننة.(الامتحانات التقليدية)
4 )على أساس الأداء في عملية الاختبار ينقسم إلى:
أ)الاختبارات الأدائية المعتمدة على الورقة والقلم.
ب) اختبارات التعرف.
ج) اختبارات الأداء الظاهري.
د )اختبارات المثال العملي.(أبو صالح,1996: 159-172 )
الفصل الرابع:مشكلة الامتحانات المدرسية
4 .1.الامتحانات المدرسية:من شمولية التقويم إلى أحادية الأداة
لقد كان مفهوم التقويم قديما مقصورا على الامتحانات التقليدية, وكانت صورته العتيقة أنه عملية أعطاء درجات للطلاب نتيجة لاستجابتهم لاختبارات تقليدية تجريها المدارس في نهاية العام الدراسي تمهيدا لإصدار أحكام على التلاميذ يترتب عليها أنواع من الجزاء ثوابا أو عقابا, كما يترتب عليها توزيع الطلاب في صفوف أو نقل الطالب من صف إلى آخر.و كان التقويم بهذا المفهوم الضيق يستند إلى عدد من الفرضيات والمسلمات الخاطئة, في مقدمتها أن التقويم مرادف للامتحانات, وأن أحسن أنواع الامتحانات هو امتحان المقال, وأن التقويم عملية نهائية تأتي في نهاية العام أو المرحلة. وأن أفضل أدوات التقويم هي تلك الأدوات اللفظية التي تعتمد على اللغة.
كما أن هذا المفهوم التقليدي كان يجعل التقويم قائما بمعزل عن العملية التربوية فلقد كان في معظم الأحيان هدفا في ذاته بدلا من أن يكون وسيلة لتحسين هذه العملية و ركنا من أركانها.
ولقد كان هذا النوع من التقويم يعكس أوضاعا اجتماعية معينة وفلسفة تربوية خاصة:أما عن الأوضاع الاجتماعية فلقد كانت تتصل بالحاجة إلى تعرف القلة الممتازة القادرة على مواصلة التعليم لاستبقائها في المدارس حتى نهاية مراحل التعليم, وتعرف الأكثرية الهابطة على المستوى المناسب بقصد استبعادها وعدم إتاحة أمامها لمواصلة التعليم.فمواصلة التعليم يحتاج إلى استعدادات خاصة, وأن وظيفة المدرسة هي العمل على اكتشاف أصحاب هذه الاستعدادات لكي تتيح أمامهم الفرصة لمواصلة التعليم.
ثم تبين لرجال التربية أن هذه النظرية لا تصور واقع الطبيعة البشرية تصويرا علميا دقيقا وأن كثيرا من التلاميذ الذين يفشلون في الامتحانات التقليدية, لا يرجع فشلهم إلى نقص في الاستعدادات, بقدر ما يرجع إلى خطا في بناء المنهج أو إلى سوء تنفيذه, وبحيث إذا تهيأت أمام هؤلاء الفاشلين ظروف تعليمية أفضل, فأنهم غالبا ما يستطيعون تحقيق النجاح المنشود. ولقد تطورت تبعا لذلك وظيفة التربية و وظيفة المدرسة من تعرف القادرين والعاجزين إلى تعرف الظروف اللازمة لتحقيق النجاح أمام كل تلميذ حتى ينجح, بل حتى يحقق أقصى أمكانية ويسهم في بناء مجتمع ناجح يخطو قدما نحو الأمام.(سرحان, 1974: 100 ,101 )
إلا أننا ما نلمسه في واقعنا التربوي نجد أن الامتحانات تستخدم كأهم أداة للتقويم, بل أنها الوحيدة في كثير من الحالات كحالة بلادنا(اليمن ) فهي تعد الأداة الوحيدة للحكم على محصلة مجهود المتعلم طوال العام مع أن التقويم السليم ينبغي أن تستخدم فيه عدة وسائل و الامتحانات مجرد وسيلة واحدة منها, أي جزء من كل هو التقويم, ومع أن التقويم السليم لا يقتصر على معرفة محصلة المتعلم المعرفية فقط. و قد نشأت عن ذلك عيوب كثيرة أوجدت في النظام التعليمي مشكلة خاصة تعرف بمشكلة الامتحانات(إبراهيم, 1984: 633) وهي نتيجة
للاستخدام غير العقلاني للامتحانات المدرسية باعتبارها وسيلة وأداة من أدوات التقويم لا غاية.
إن نظام الامتحانات يعكس خصائص العملية التعليمية.فالتعليم الهادف إلى التلقين والحفظ والمعتمد على الاستظهار, لا ينتج إلا امتحاناً يقيس قدرات المتعلمين على الحفظ فقط, ولا يقيس قدراتهم على الفهم والتفكير الناقد والتحليل والتركيب والتقويم, امتحانا يتجه اهتمام المتعلم فيه إلى الدرجات كغاية في حد ذاتها وليست وسيلة للدلالة على نمو معين عنده.(إبراهيم, 1984: 635)
فطبيعة الامتحانات العامة تؤثر في وجهة نظر المعلمين وطرق تدريسهم, فمعظمهم يضطرون إلى توجيه عناية كبيرة متساوية إلى جميع تفاصيل برنامج المادة الدراسية بصرف النظر عن مدى ميل التلاميذ إلى ما يقومون بدراسته أو مدى قيمته في حياتهم. ليطمئن هؤلاء المعلمون على أن تلاميذهم يستطيعون الإجابة عن الأسئلة التي يجهل المعلمون ما ستشمله. (إبراهيم, 1984: 637 )
وبرأيي أن الامتحانات القائمة حاليا في كثير من الدول العربية ومنها بلادنا لا تعكس التطور التربوي المشار إليه في التشريعات والوثائق التربوية ولا المؤتمرات والندوات المنعقدة في إطاره و لو نظريا فهي تظلم النظام التربوي ونظام الامتحانات نفسه باعتباره معادلا لنظام التقويم التربوي.وبذلك فهي تظلم أطراف العملية التعلمية التعليمية برمتها ولكن الظلم الأكبر يقع على المعلم والمتعلم بل يؤدي إلى علاقة غير حميمية بينهما.
صارت الامتحانات المحطة الأهم في حياة المتعلم يهون دونها أي شيء, تحول الامتحان وعملية التعلم شيء واحد بل أن الامتحان هي الحقيقة الوحيدة القائمة في كل ذلك الخوض التربوي.والسؤال المطروح هنا هو"من رسخ في فكر المعلم والمتعلم أن الامتحان هو الحياة؟"
إن الذين يطالبون بتطبيق مبادئ وأصول التدريس والتربية الحديثة, وبتنويع أساليبه التدريسية و تقويم نواتج التعلم بأساليب تقويم حديثة, هم أنفسهم يقعون في خطأ تقويم كل ذلك بتنصلهم مما وجهوا فيه المعلم والمتعلم فنجد الامتحانات مخالفة لأساليب التقويم التربوي الحديثة, ففعلهم كمن يقول قولا ويأتي بعكسه أو يقول ما لا يفعل, فكبر مقتا فعل المؤسسة التربوية.
إن الامتحانات المدرسية مشكلة حقيقية تخلق جيل معوق بخلاف وظيفة المدرسة والتربية المعتمدة على فهم المتعلم للأساسيات, وامتلاك مهارة التفكير الناقد, والتحليل والاستنتاج, ولمساعدتهم على تنمية تلك المهارات يستوجب تغييراً في تقويم أدائهم على مستوى الصف والمدرسة على حد سواء, كما يستوجب أيضا استحداث مقاربات على مستوى واسع, بتغير المعرفة العالمية والاقتصاد العالمي للقرن الحادي والعشرين الميلادي,لذلك فأن عمليه تقويم تحصيل المتعلمين تتغير تبعا لذلك.
و يرجع التغيير في التقويم إلى عدة أسباب منها التغير الحادث في المهارات والمعارف المطلوبة للنجاح, وفي فهمنا كيفية تعلم المتعلمين, وفي العلاقة بين التقويم والتدريس التي تؤدي بدورها إلى تغيير في الأهداف التعليمية للمتعلم والمدرسة.مما يستلزم تطويرا في استراتيجيات التقويم لربط تصميم تقويم أداء المتعلم والمحتوى بنواتج المتعلم المتجددة وأهداف التقويم.
يعتقد العديد من التربويين أن ما يُقوم هو ماُ يُدرس. و أن أسلوب التقويم يؤثر على أسلوب التدريس.وخلافا لما تطرحه نظريات التعلم, فإن العديد من أساليب التقويم تعتمد على الاختيار من متعدد وأسئلة الصواب والخطأ ونادرا ما تتطلب تطبيق معارفهم في مواقف حياتية حقيقية.
وإذا نظرنا إلى التقويم كجزء تكميلي للتدريس, وليس نتيجة نهائية نجد أن العامل الرئيس هو وجود معايير عامة و تشاركية تقدم تغذية راجعة منتظمة خلال عملية التعلم.ويعكس هذا الإطار النظرية البنائية للمعرفة والنمو المعرفي, والذي يفترض أن المعلمين يمتلكون معرفة معمقة في المادة التي يدرسونها.كما يتطلب ذلك معرفة بمضمون محتوى أصول التدريس.وبالرغم من أن المعلم يستخدم أنشطة متنوعة و جيدة في أثناء التدريس, ألا أنهم لا يتوقعون دائما من المتعلمين تقويما مستمرا لازما للتعلم المرتبط بأداء يعكس فهما حقيقيا.كما أن البنائيين يعتقدون أن المعرفة والنمو المعرفي تبرز في الأدبيات المتعلقة بالواقعية authenticity فهم يتكلمون عن التدريس الحقيقي, و عمل المتعلم الحقيقي , و التقويم الحقيقي. فعمل المتعلم الحقيقي يعكس نوعا من الإتقان.
و يستوجب التقويم الحقيقي استيفاء المتعلم المعايير التالية:
أولاً- إنتاج الأشياء (الأجسام) , أو الأداء كما في الموسيقى ,و الرياضة ,أو أي عرض عام وتنافسي.
ثانيا- عمل حقيقي يعتمد على استقصاء مرتبط بالمادة, مستخدما المعرفة السابقة كأساس لفهم معمق وتكامل بالمعلومات واستخدامها بطرق جديدة.
ثالثا- عمل المتعلم الحقيقي داخل الصف انشغال المتعلمين في حل قضايا ومشاكل وأسئلة ذات أهمية. ممثلة للحياة الحقيقية , ومتجددة لا روتينية و تتطلب مهام تمر بمراحل عديدة. مهمات تتطلب جودة, و معايير واضحة للجودة , وتفاعل بين المتعلمين و المقوم. مما يحفز المتعلمين للعمل الجاد الدائم , وتنمية مهارات التفكير العليا وحل المشكلات.(الخليفة,2005 : 35-33)
4 .2 . الامتحانات والأهداف التعليمية:
و لما كان التقويم مقوما أساسيا من مقومات العملية التعليمية, وبه نحكم على مدى تحقق الأهداف التربوية المخطط لها وكذا قيمتها, و لما كانت الامتحانات هي الأداة الوحيدة للتقويم فالحكم على مدى تحقق الأهداف التعليمية يتم عبرها.فكيف تتم عملية تقويم الأهداف التعليمية؟
تتم عملية التقويم من خلال الامتحانات التقليدية بالصور التالية:
. إن الامتحانات التقليدية لا تقيس كل نشاط يقوم به المتعلم في المدرسة مهما قلت مظاهر هذا النشاط في المنهج القائم على المواد , فالتربية البدنية , والأشغال اليدوية ,وسلوك المتعلم , واستفادته من الرحلات القليلة القائمة , والمواظبة في الحضور والسلوك الصفي تهمل إهمالا تاما في نظام الامتحانات الحالية وهذا لا يتماشى مع أهداف العملية التعليمية وتربية المتعلمين.
. لا تقيس الامتحانات التقليدية جميع نواح نمو شخصية المتعلم بل تقتصر على
جانب واحد و هو الجانب المعرفي مع إهمال النمو الجسمي والتكيف الاجتماعي , والعادات , والمهارات , والميول والاتجاهات العقلية , والقدرة على الابتكار وغير ذلك.(رضوان,1983 : 273,272)
.إن برنامج التقويم المدرسي و هو الامتحان (التقليدي) عموما يقيس تحصيل المعلومات لدى المتعلمين دون اهتمام مماثل ببقية الأهداف التربوية.فنجد المتعلمين يوجهون كل اهتمامهم نحو تحصيل المعلومات و هذا يبدو واضحا في المدارس العربية.
.عدم اهتمام الامتحان بما يحققه المنهج من أهداف مخططة.(مجاور,1977: 459)
.و رغم تركيز هذا النوع من الامتحانات على قياس تحصيل المتعلم إلاً أنها لا تقيسه قياساً صحيحاً نظراً لقلة أسئلتها وإغفالها جزءاً كبيراً من المنهاج.
.إن الامتحانات قلبت هدف التربية والتعليم من مساعدة المتعلم في حياته الحاضرة و إعداده للمستقبل.(أبو لبدة,:1985 182 )
.لا تقوًم الامتحانات المدرسية, الجهاز التعليمي و عمليات التعلم, المناهج, الإرشاد الطلابي و بقية عناصر العملية التعليمية بل أصبحت أداة لقياس تحصيل المتعلمين و بذلك فقدت المؤسسة التربوية ارتباطها بأهداف التعليم و دفعت المعلمين نحو تجميد النظرة نحو النظرة نحو المناهج لصالح الامتحان.(سارة, 234:1990)
.أوجدت الامتحانات عزلة بين أهداف المنهج عملية التقويم الراهنة.(هليل,1977:5)
.إن الامتحانات لا تعطي صورة شاملة و صادقة عن تحصيل المتعلم وقدراته في الفهم والاستيعاب والتفكير والاستدلال والتنظيم والنقد والمقارنة والتطبيق والتحليل والتركيب والربط بين ما يتعلمه في قاعات الدرس و حياته الشخصية والعلمية.(عيسوي,1976 : 31)
.يركز التقويم من خلال الامتحانات على قياس و تقويم تعلم المتعلمين للحقائق والمفاهيم والقوانين في مجال معرفي معين على مستوى الحفظ والاسترجاع الذي يمثل أدنى مستويات المجال المعرفي, بينما تؤكد الأهداف على مهارات التعلم والاكتشاف, ومدى ايجابية المتعلمين في التوصل إلى هذه المعرفة بأنفسهم, أو على تنمية سلوك المتعلم بصوره المختلفة.
.تعاني الاختبارات المدرسية كثيرا من المشكلات الفنية التي تعوق الاستفادة من نتائجها في عمليات التغذية الراجعة, بهدف تطوير التعليم عن طريق تشخيص ما قد يعتري سبيل تحقيق الأهداف من عقبات وما يواجهها من صعوبات.
.إن الاختبارات التحصيلية تتأثر بالأهداف التعليمية بمجالاتها المختلفة, ومدى تحديد تلك الأهداف على شكل نواتج تعليمية تتمثل في سلوك المتعلم من أجل قياسها والحكم عليها بصورة دقيقة وصادقة على اعتبار أن "الصياغة الواضحة للأهداف تفيد كدليل وموجه لكلا عمليتي التدريس والتقويم.(الثبيتي, 5,6 ,11)
. إن الامتحانات التقليدية لا تساعد على تنمية المهارات الاجتماعية الضرورية بسبب انشغال المتعلمين بالمذاكرة للامتحانات.(كاظم,2000: 196)
.إن ما تأكد عليه الاختبارات التحصيلية هي المجال المعرفي في الأهداف السلوكية المأمول تحقيقها لدى المتعلم.( كاظم,2000: 197)
و تأكيد لما تم تناوله آنفاً يشير(نصر,1998: 143 ) إلى الضعف في القدرة على الاختيار والتوزيع في آليات وأدوات تقويم المتعلمين المستخدمة بمناهج تعليم اللغة من بين الصعوبات الأكثر خطوة في هذا الميدان, وإلى أن الاختبارات الموضوعية والشفوية تكاد تكون أكثر أساليب التقويم شيوعا وتداولا من قبل المعلمين.و بأنها لا تقيس في مجملها سوى ثقافة الذاكرة والمستويات الدنيا من المعارف والعلوم.
وأرى أن واقع الامتحانات المدرسية في اليمن لا يبشر في المنظور القريب بكثير من الأمل إلا ما يقدمه من نتائج تعكس ذلك الواقع المرير في منظومة التقويم لأنها لا تقوم نتاجات التعلم السلوكية المختلفة وباعتبار أن النظام التعليمي تبنى النظرية السلوكية في التعلم والتعليم وكذلك بتحديد أهداف التعلم سلوكيا وتم إلزام العاملين في الحقل التعليمي بهذه الأهداف فالمعلم ملزم بتخطيط درسه بموجب هذه الأهداف وبالتالي فهو يحتاج إلى تقويم نتاجات التعلم سلوكيا.وهذا هو البديهي.
ولذلك لابد أن يتناول التقويم كل المواقف التعليمية لا أن يقيس تحصيل المتعلمين وهذا لا يتأتى عبر الامتحانات أو الاختبارات الشهرية, الفصلية أو النهائية وحدها بل عبر أساليب وأدوات تقويمية عدة وما الامتحانات أو الاختبارات إلا إحدى هذه الأدوات.
و تتحدد أهمية الامتحان أو الاختبار باعتبارها الوسيلة التي تمكن القائمين على التعليم من التعرف على مدى تحقق الأهداف التعليمية.(القواعد التنفيذية,ص 2)
نختم هذا الفصل برأي الدكتور سبع أبو لبدة "بأن الامتحانات قلبت غرض التربية والتعليم من الإعداد للحياة والمستقبل إلى الإعداد للامتحان لأن الكثير من الأنظمة الامتحانية في كثير من الدول العربية ومن بينها اليمن تشجع متعلميها على الحفظ غيباً وبهذا تقتل الأصالة والقدرة على التفكير والإبداع والاختراع ولا يخفى أن ما نقتله هو ما نحتاجه في حياتنا وبناء نهضتنا وتقدمنا وفوزنا وصراعنا مع الأمم الأخرى.(أبو لبدة,1985: 178 ــ 180 )