ايهم ابو مجاهد
10-15-2008, 02:16 PM
الإعاقة العقلية: Mental Impairment
ظهرت في اللغة العربية العديد من المصطلحات الحديثة التي تعبر عن مفهوم الإعاقة العقلية:
(الإعاقة العقلية) : Mental Handicapped
(الإعاقة العقلية): Mental Impairment
(التخلف العقلي): Mental Retardation
(الضعف العقلي): Mental subnormal or Mental Subnormal
كما ظهرت في اللغة العربية أيضاً بعض المصطلحات القديمة والتي تعبر عن مفهوم الإعاقة العقلية والتي قل استخدامها في الوقت الحاضر ومنها:
أ - الطفل الغبي ب. الطفل البليد
أما حديثاً فيميل الاتجاه الحديث في التربية الخاصة إلى استخدام مصطلح (الإعاقة العقلية) وهذا المصطلح مرتبط باتجاهات الأفراد نحو الإعاقة العقلية و وتغيرها نحو الإيجابية، وهذا المصطلح يعبر عن اتجاه إيجابي في النظرة إلى هذه الفئة في حين تعبر المصطلحات القديمة تعبر عن اتجاه سلبي نحو هذه الفئة.
وتعتبر ظاهرة الإعاقة العقلية من الظواهر المألوفة على مر العصور، ولا يكاد مجتمع ما يخلو منها، وتعتبر هذه الظاهرة موضوعاً يجمع بين اهتمامات العديد من ميادين العلم والمعرفة، كعلوم النفس والتربية والطب والاجتماع والقانون ويعود السبب في ذلك إلى تعدد الجهات العلمية التي ساهمت في تفسير هذه الظاهرة وأثرها في المجتمع.
1- التعريف الطبي :Medical Defintion
تعرف الإعاقة العقلية من المنظور الطبي، بأنه ضعف أو قصور في الوظيفة العقلية ناتج عن عوامل داخلية أو خارجية يؤدي إلى تدهور في كفاءة الجهاز العصبي ويؤدي إلى نقص في المستوى العام للنمو، وعدم اكتماله في بعض جوانبه ونقص أو قصور في التكامل الإدراكي والفهم والاستيعاب، ويؤثر بشكل مباشر في التكيف.
ويعتبر التعريف الطبي من أقدم تعريفات الإعاقة العقلية، إذ يعتبر الأطباء من أوائل المهتمين بتعريف وتشخيص ظاهرة الإعاقة العقلية وقد ركز التعريف الطبي وتشخيص ظاهرة الإعاقة العقلية على الأسباب المؤدية إلى الإعاقة وقد ركز (إيرلاند) (Ireland) على الأسباب المؤدية إلى إصابة المراكز العصبية والتي تحدث قبل أو أثناء أو بعد الولادة.
وفي عام (1908) ركز (تريد جولد) (Tred gold) على الأسباب المؤدية إلى عدم اكتمال نضج الدماغ سواء قبل أو بعد الولادة.
وتتعدد الأسباب المؤدية إلى تلف الجهاز العصبي المركزي (Central Nervous system CNS) وخاصة القشرة الدماغية (Cortex) والتي تتضمن مراكز الكلام والعمليات العقلية العليا، والتآزر البصري الحركي، والحركة، والإحساس- القراءة، السمع...الخ وأي تلف في تلك الوظائف يترتب عليه تعطيل الوظيفة المرتبطة بذلك المركز مثلاً تؤدي الأسباب إلى إصابة مركز الكلام بالتلف ويترتب على ذلك تعطيل الوظيفة المرتبطة بذلك المركز. وتتمثل مهمة الجهاز العصبي المركزي في استقبال المثيرات من خلال الأعصاب الحسية ومن ثم الاستجابة لتلك المثيرات في الوقت المناسب. ومن هذا كله يتضح أن التعريف الطبي للإعاقة العقلية يركز على وصف الحالة وأعراضها وأسبابها.
ومن أهم الانتقادات التي وجهت لهذا التعريف الصعوبة في وصف الإعاقة العقلية بطريقة رقمية تعبر عن مستوى ذكاء الفرد.
2- التعريف السيكومتري (Psychometric Defention):
•يقوم المنظور السيكومتري في تحديد مفهوم الإعاقة على استخدام نسبة الذكاء التي يصل إليها الطفل ويحققها، وذلك بعد تطبيق أحد مقاييس الذكاء الفردية للأطفال ومن أهم المقاييس المستخدمة في ذلك وكسلر (Wechsler) ومقياس ستانفورو- بينيه (Stanford- Binet) ومتوسط الدرجات لكليهما (100) في حين يكون الانحراف المعياري على الأول 15 وعلى الثاني 16 ويكون الانحرافان المعياريان 30 تقريباً وبعد طرحهما من (100) يصبح الناتج (70).
ووفقاً لما ورد في الطبعة الرابعة من دليل التصنيف التشخيصي والإحصائي للأمراض والاضطرابات النفسية الصادرة عن الجمعية الأمريكية للطب النفسي (1994) (APA) فإن هناك أربع فئات للتخلف العقلي بناءً على نسبة الذكاء التي يحصل عليها الفرد، الإعاقة العقلية البسيطة والمتوسطة والشديدة والحادة أو الشديدة جداً.
وقد ظهر التعريف السيكومتري نتيجة للانتقادات التي وجهت للتعريف الطبي حيث أن الطبيب يصف الحالة ومظاهرها وأسباب دون إعطاء وصف دقيق وبشكل كمي للقدرة العقلي فعلى سبيل المثال قد يصف الطبيب حالة الطفل المنغولي ويذكر مظاهر تلك الحالة من الناحية الفيزيولوجية ويذكر الأسباب المؤدية لها ولكن لا يستطيع وصف نسبة الذكاء لهذه الحالة بسبب صعوبة استخدام الطبيب لمقياس ما من مقاييس الذكاء كمقياس (وكسلر) أو (ستانفورد-بينه)
وقد اعتمد التعريف السيكومتري على نسبة الذكاء I.Q) (Intellignece Qutient) كمحك في تعريف الإعاقة العقلية واعتبر الأفراد الذين نقل نسبة ذكائهم عن (70%) معاقين عقلياً على منحى التوزيع الطبيعي للقدرة العقلية، وحداً فاصلاً بين الأطفال المعاقين عقلياً وغيرهم ونسبة هذه الحالات (3%) وفيما ما مضى كانت تعتبر نسبة الذكاء (85%) حداً فاصلاً بين كل الأطفال المعاقين عقلياً وغيرهم من حالات الإعاقة.
وهناك اختلاط على بعض الدارسين لبعض المصطلحات التي لها علاقة بالإعاقة العقلية مثل: بطء التعلم التي تقع نسبة ذكائهم بين (70-85) وصعوبات التعلم من (85-145) والمرض العقلي الذي لا يعانون من نقص في القدرات العقلية بل تكون عادية في قدراتها العقلية والذين يعانون من (الجنون) ويفقدون صلتهم بالواقع ويعيشون في حالة انقطاع عن العالم الواقعي ( أمراض جنون العظمة والاكتئاب، وانفصام الشخصية).
3- التعريف الاجتماعي:
أما من المنظور الاجتماعي فيتم تعريفه في ضوء الكفاءة الاجتماعية للطفل المتخلف عقلياً حيث يعد ومدى تفاعل الفرد مع مجتمعه واستجابته للمتطلبات الاجتماعية.
وعادة تبدأ الإعاقة منذ الميلاد أو في سن مبكرة من النمو وتستمر حتى الرشد، وهي حالة غير قابلة للشفاء التام وتتسم بقصور واضح في الأداء السلوكي الوظيفي ويعتمد هذا المنظور على استخدام المقاييس الاجتماعية المختلفة التي تعمل على قياس مدى تكيف الفرد مع المجتمع وقدرته على الاستجابة للمتطلبات الاجتماعية المتوقعة من أقرانه في مثل سنة وفي جماعته الثقافية.
وكما يشير عبد العزيز لشخص عام (1997) إلى تصنيف الأطفال المعاقين عقلياً بعد تطبيق مقاييس للنضج الاجتماعي والسلوك التكيفي عليهم إلى أربع فئات على أساس درجة كل فئة على مقياس السلوك التكيفي كالتالي:
1- فئة التخلف العقلي البسيط، وتنحصر نسب التكيف لأفرادها بين 71-84.
2- فئة التخلف العقلي المتوسط، وتنحصر نسب التكيف لأفرادها بين 70-85.
3- فئة التخلف العقلي الشديد ، وتنحصر نسب التكيف لأفرادها بين 57-45.
4- فئة التخلف العقلي الحاد الشديد جداً، وتنحصر نسب التكيف لأفرادها بين 44- فأقل.
نلاحظ أن هذا التعريف ظهر نتيجة للانتقادات المتعددة لمقاييس القدرة العقلية وخاصة مقياس (ستانفورد بينيه) و(وكسلر) من حيث محتوى تلك المقاييس وصدقها وتأثرها بعوامل عرقية وثقافية وعقلية واجتماعية الأمر الذي أدى إلى ظهور المقاييس الاجتماعية والتي تقيس مدى تفاعل الفرد مع بيئته ومجتمعه واستجابته للمتطلبات الاجتماعية وقد نادت (ميرس) (Mercer, 1973) وجنسن (Jenesen, 1980) بهذا الاتجاه.
ونلاحظ أن هذا التعريف يركز على مدى نجاح أو فشل الفرد في الاستجابة للمتطلبات الاجتماعية المتوقعة منه مقارنة مع نظرائه من نفس المجموعة العمرية.
ويركز التعريف على مدى الاستجابة للمتطلبات الاجتماعية لمتغير أساسي في تعريف الإعاقة العقلية وعبر عن موضوع مدى الاستجابة للمتطلبات الاجتماعية بمصطلح السلوك التكيفي والذي قيس بعدد من مقاييس السلوك التكيفي.
وتختلف المتطلبات الاجتماعية تبعاً لمتغير العمر أو المرحلة العمرية للفرد من حيث تضمن مفهوم السلوك التكيفي مثلاً المتطلبات الاجتماعية المتوقعة من طفل عمره سنة واحدة هي:
* التمييز بين الوجوه المألوفة وغير المألوفة.
* الاستجابة للمداعبات الاجتماعية.
* القدرة على الكلام (النطق) بكلمات بسيطة.
* القدرة على المشي.
* القدرة على التآزر البصري الحركي.
* الاستجابة الانفعالية السارة أو المؤلفة حسب طبيعة المثير.
* طفل في سن السادسة تكون المتطلبات الاجتماعية له:
* تكوين صداقات.
* نضج الاستجابات الانفعالية السارة أو المؤلمة.
* التآزر البصري الحركي، المشي القفز، الجري الركض.
* ضبط عمليات التبول.
* نمو المحصول اللغوي والاستعداد للقراءة والكتابة.
4- التعريف التربوي
يقوم التعريف التربوي على قدرة الفرد على التعلم والتي تعد بمثابة المعيار في هذا الصدد حيث يعتبر الطفل المتخلف عقلياً غير قادر على التعلم أو التحصيل الدراسي، كما ينخفض أداؤه السلوكي بشكل واضح في العمليات العقلية ونتيجة لانخفاض نسبة ذكائه ويصاحب ذلك قصور في السلوك التكيفي ويضم التخلف العقلي من هذا المنظور ثلاث فئات هي:
1- القابلون للتعلم (Educable) وتكون لدى الفرد بعض القدرات الأكاديمية التي تساعده على التحصيل حتى مستوى الصف الخامس او السادس فقط.
2- القابلون للتدريب (Trainable) وتكون لدى الطفل قدرات أكاديمية أقل تؤهله حتى مستوى الصف الأول وهن يدرب على تعلم بعض المهن.
3 - المعتمدون (Custodial) وهم الذين تقل نسبة ذكائهم عن 25% ويعتمدون على غيرهم طوال حياتهم.
*- تعريف الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي:
وقد ظهر هذا التعريف نتيجة للانتقادات التي وجهت إلى التعريف السيكومتري والتعريف الاجتماعي.
وقد جمع تعريف الجمعية الأمريكية بين التعريف السيكومتري والاجتماعي وعلى ذلك ظهر تعريف ( هبر) (Heber, 1959) والذي روجع عام (1961) والذي تبنته الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي: ويشير هذا التعريف إلى مايلي:
تمثل الإعاقة العقلية مستوى الأداء الوظيفي العقلي الذي يقل عن متوسط الذكاء بانحراف معياري واحد ويصاحبه خلل في السلوك التكيفي ويظهر في المراحل النمائية منذ الميلاد وحتى سن 16.
وفي عام 1973 ونتيجة للانتقادات التي تعرض لها تعريف (هبر) والانتقاد هو أن الدرجة التي تمثل نسبة الذكاء عالية جداً الأمر الذي يترتب عليه زيادة نسبة المعوقين في المجتمع لتصبح 16% ثم تمت مراجعة هذا التعريف من قبل (جروسمان) (Grossman) وفي عام 1973-1983 ظهر تعريف جديد للإعاقة العقلية وينص على مايلي:
تمثل الإعاقة العقلية مستوى من الأداء الوظيفي العقلي والذي يقل عن متوسط الذكاء بانحرافين معياريين، ويصاحب ذلك خلل واضح في السلوك التكيفي ويظهر في مراحل العمر النمائية منذ الميلاد وحتى سن 18.
والفرق بين تعريف (هبر) و(جروسمان) تظهر فيما يلي:
نسبة الذكاء التي تعتبر الحد الفاصل بين الأفراد العاديين وغير العاديين حسب تعريف (هيبر) 85 أو 84 وحسب تعريف (جروسمان) 70 أو 69.
نسبة الأفراد المعوقين في تعريف (هيبر) هي 15.86% أما في تعريف (جروسمان) هي 2.27%.
كان سقف العمر النمائي لدى (هيبر) هو سن 16 أما (جروسمان) هو 18 عام.
ويعتبر تعريف (جروسمان) من أكثر التعريفات قبولاً لدى أوساط التربية الخاصة وتم تبني هذا التعريف منذ عام 1973-1992.
وبهذا اعتبرت معايير نسبة الذكاء والسلوك التكيفي أبعاداً رئيسية في تعريف الإعاقة العقلية.
وظهر تعديل جديد لهذا التعريف عام (1993) وينص التعديل على عدد من التغيرات في التعريف التقليدي السابق للجمعية الأمريكية للتخلف العقلي والتي أشار لها (هنت) و(مارشيل) عام (1994) وتعريف الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي ينص على مايلي:
تمثل الإعاقة العقلية عدداً من جوانب القصور في أداء الفرد والتي تظهر دون سن 18 وتتمثل في التدني الواضح في القدرة العقلية عن متوسط الذكاء يصاحبها قصور واضح في اثنين أو أكثر من مظاهر السلوك التكيفي مثل مهارات: الاتصال اللغوي والعناية الذاتية، الحياة اليومية، الاجتماعية، والتوجه الذاتي، والخدمات الاجتماعية، الصحة والسلامة، الأكاديمية، وأوقات الفراغ والعمل.
وجهات نظر أخرى في تعريف الإعاقة العقلية:
وجهت انتقادات إلى تعريف الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي ومن تلك الانتقادات:
لم يميز ذلك التعريف بين حالات الإعاقة الناتجة عن أسباب بيولوجية أو اجتماعية والفرق كبير بين تلك الحالات وخاصة فيما يتعلق بالبرامج التربوية لكل منهما
لم يحدد التعريف العلاقة المتبادلة بين القدرة العقلية والقدرة على التكيف الاجتماعية وعلى ذلك لم يحدد التعريف درجة الذكاء اللازمة للتكيف الاجتماعي المناسب كما تقيس اختبارات الذكاء القدرة العقلية وهي قابلة للتغيير، وفي الوقت نفسه القدرة على التكيف قد تتغير أيضاً، ويمكن تعلمها في مرحلة عمرية أكثر من مرحلة عمرية أخرى، وبهذا تختلف القدرة العقلية عن القدرة على التكيف لدى الفرد وبهذه الحالة لا يعتبر الفرد متخلفاً عقلياً.
لم يحدد التعريف درجة او سقف درجة التوافق أو الترابط بين كل من مفهومي تدني القدرة العقلية والسلوك التكيفي، حيث يمكن قياس القدرات العقلية بدرجات صدق وثبات لكن في السلوك التكيفي يصعب قياس القدرة على التكيف بنفس درجات الصدق والثبات كاختبارات الذكاء وأن اختبارات التكيف الاجتماعي تعتمد على التقديرات الذاتية للمفحوص في حين اختبارات الذكاء تتسم بالموضعية أو أقرب إلى الموضوعية.
لم يتضمن التعريف مستوى أداء الفرد من الناحية التربوية التعليمية، وخاصة على مهارات القراءة والكتابة والحساب (3RS) حيث اعتبرت تلك المهارات مؤشرات رئيسية ومعايير ذات دلالة وأهمية في تشخيص حالات الإعاقة العقلية، وخاصة في مرحلة الطفولة الثانية (6-12سنة).
وهذه الانتقادات أدت إلى تعديلات مقترحة في تعريف الجمعية الأمريكية ومن هذه المقترحات:
1- رفع سقف نسبة الذكاء من 67 أو 68 إلى نسبة 75 + خطأ معياري واحد.
2- المرونة في تصنيف كل فئة من فئات المعاقين عقلياً.
3- إهمال مفهوم الانحراف المعياري عن المتوسط والاستعاضة عنه بمفهوم الخطأ المعياري.
4- اعتبار مظاهر تعدد السلوك التكيفي نتيجة لتدني القدرة العقلية وعدم اعتبارها مصاحبة لها.
وعلى ضوء ذلك التعريف الجديد يصبح تصنيف حالات الإعاقة العقلية كمايلي:
1- الإعاقة العقلية البسيطة من 50-55 إلى 70-75.
2- الإعاقة العقلية المتوسطة من 35-40 إلى 50-55.
3-الإعاقة العقلية الشديدة من 20-25 إلى 35-40.
4-الإعاقة العقلية الشديدة جداً من 20-25.
ومن الانتقادات التي وجهت إلى تعريف الإعاقة العقلية من وجهة نظر الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي تلك الانتقادات التي قدمها (كلوزن) (Clausen) (1973) أن اختبارات السلوك التكيفي ذاتية وبعيده عن الموضوعية في تقييم المفحوص واقترح ضرورة الاعتماد على مقاييس الذكاء التقليدية في تشخيص حالات الإعاقة وانتقدت ميرسر تعريف الإعاقة العقلية الذي قدمته الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي حيث أشارت إلى الخلط بين وجهة النظر الطبية ووجهة النظر الاحصائية مقاسه باختبارات الذكاء وتحديد موقعها على منحنى التوزيع الطبيعي للقدرة العقلية وعلى ذلك يتم تشخيص الإعاقة من منظور احصائي.
أسباب الإعاقة العقلية :
- أسباب ما قبل الولادة :
إصابة الأم بالأمراض كالحصبة الألمانية – التسمم أثناء الحمل – تناول العقاقير – التعرض للإشعاع أثناء الحمل .
- أثناء مرحلة الولادة :
إصابات الطفل أثناء الولادة الناتجة عن عسر الولادة أو السقوط .
- ما بعد الولادة :
كالأمراض التي تصيب الطفل وكذلك الإصابات المختلفة .
تقسيم آخر للأسباب :
• الالتهابات والتسمم .
• الاضطرابات الكروموسومية مثل متلازمة داون .
• أمراض الدماغ مثل الالتهاب السحائي وأورام الدماغ .
• الصدمات والإصابات الجسمية .
• عوامل غير محددة قبل الولادة واضطرابات الحمل المختلفة ( تناول كحول – عقاقير- تعرض للأشعة ).
• اضطرابات التمثيل الغذائي وسوء التغذية puk .
• الاضطرابات الحسية ( الإصابات السمعية والبصرية ) .
• الاضطرابات النفسية في الطفولة .
• عوامل بيئية وثقافية مختلفة .
تقسيم ثالث للأسباب :
• عوامل وراثية : مثل العوامل الجينية – اضطرابات التمثيل الغذائي .
• الاضطرابات الكروموسومية .
• الحوادث التي تتعرض لها الأم الحامل ( الحصبة الألمانية – سوء التغذية ) .
• الأمراض التي يتعرض لها الطفل بعد الولادة ( نقص الأكسجين – الأمراض المختلفة) .
• العوامل الاجتماعية والثقافية.
تصنيف الاعاقات
تصنف الاعاقة العقلية الى عدة تصنيفات
التصنيف الطبي
التصنيف التربوي
تصنيف الجمعية الأمريكية
متلازمة داون.
- القابلون للتعلم
- 55 – 60
تخلف بسيط
50 – 55 -70
الاستسقاء الدماغي.
القابلون للتدريب
25 - 55
متوسط
35 – 40 / 50 – 55
صغر حجم الجمجمة.
الاعتماديون أقل من 25
- شديد
20 – 25 / 35- 40
البول الفيناليني
شديد جداً دون 20
القماءة.
خصائص المعاقين عقلياً :
تختلف الخصائص بسبب اختلاف الإعاقات وتفاوتها في الشدة . لكن هذه أبرز الخصائص المشتركة .
- الخصائص الجسمية والحركية :
الجسمية :
يميل معدل النمو الجسمي والحركي للمعوقين إلى الانخفاض مقارنة بالعادية.
كما يصاحب الإعاقات تشوهات جسمية خاصة في الرأس والوجه .
الحالة الصحية تتسم بالضعف العام .
الحركية :
• بطء في النموالعام .
• التأخر في إتقان مهارة المشي .
• صعوبات في الاتزان الحركي والتحكم في الجهاز العضلي .
- الخصائص المعرفية :
الانتباه : ضعف عام في القدرة على الانتباه وقابلية عالية للتشتت . ويزداد ضعف الانتباه بازدياد درجة الإعاقة، ويرى تومبراوسكي وتينسلي(1997) إلى أنه يمكن عزو العديد من مشكلات التعلم التي تواجه المتخلفين عقلياً إلى مشكلات الانتباه ، وغالبا ما ينتبه اولئك الأشخاص للأشياء الخاطئة حيث يواجهون مشكلة في توجيه انتباهم بشكل صحيح
التذكر : يواجه المعاقون عقلياً صعوبات في التذكر مقارنة بالعاديين ، وفي هذا الصدد يشير براي واخرون (1997) إلى أن اكثر النتائج التي كشفت عنها الدراسات أن الأشخاص المتخلفين عقلياً يجدون صعوبة في تذكر المعلومات التي تكون عرضت عليهم من قبل ، ومع أوجه القصور التي يعانون منها تعتبر متعددة فإنهم غالبا ما يواجهون مشكلات خاصة في الذاكرة العاملة ً .
التمييز : بسبب ضعف الانتباه والتذكر لدى المعاقين ، فإن التمييز لديهم ضعيف مقارنة بالعاديين .
التخيل : خيال محدود بشكل عام .
التفكير : انخفاض واضح في القدرة على التفكير .
- الخصائص اللغوية :
يعاني المتخلفون عقلياً من بطء في النمو اللغوي بشكل عام . فالمعاق عقلياً يتأخر في النطق واكتساب اللغة .
كما أن صعوبات الكلام تشيع بينهم بدرجة أكبر مثل التأتأة – الأخطاء في اللفظ – المفردات بسيطة لا تتناسب مع العمر الزمني
* الخصائص الشخصية والاجتماعية :
- الإحساس بالدونية بسبب القصور في الأداء العقلي والسلوك التكيفي .
– توقع الفشل بسبب تراكم خبرات الفشل والتوقعات المتدنية من المحيطين لهم.
– ضعف الدافعية وهذا ناتج لوجود محاولات متعددة باءت بالفشل ولذا فإن احتمالية تكرار الفشل تكون مرتفعة مما يؤثر على دافعيتهم بشكل سلبي مما يجعلهم معرضين لتطوير ما يسمى ب(العجز المتعلم) وهو الشعور بأنهم سيفشلون مهما حاولوا .
* اجتماعياً : يميل المعاقون عقلياً إلى اللعب في المجموعات الأصغر سناً لعدم قدرتهم على التنافس مع أقرانهم العاديين .
التشخيص
في البداية لا بد من الإشارة إلى أن التشخيص المبكر أمر مهم وحيوي لمختلف الإعاقات ، لتقديم العلاج مبكرا ، ويشير (القريوتي وآخرون ، 2001) إلى الاعتقاد الخاطئ بأن عملية التشخيص إنما هو تطبيق اختبار ذكاء مقنن ، وأن هذه الرؤية محدودة الأفق ، وخطرة على سلامة التقييم لأسباب يلخصها بما يلي :
أ- إن الإعاقة العقلية ظاهرة متعددة الأبعاد ، وأن الأبعاد متداخلة ، ولم يتوصل إلى التعرف على مدى هذا التدخل .
ب- حالات كثيرة من التخلف العقلي يكون فيها مستوى القدرة العقلية الأساسية ، أعلى من مستوى القدرة الظاهرية التي تظهر أثناء موقف الاختبار أو في تفاعل الطفل مع أقرانه .
ج- أغلب الاختبارات المقننة والواسعة الانتشار ، قد قننت على عينات من غير المعوقين عقليا دون تمثيل لعينات المعوقين عقليا ، لذا فالحكم على تخلف المفحوص بمقارنة أدائه بمعايير الاختبار ، سيكون غير موضوعي
وتعد عملية التشخيص عملية معقدة ، لا يستطيع أن يقوم بها إلا أصحاب الاختصاص ، لما لها من أهمية تنعكس على الطفل وعلاقته بأسرته وعلاقته بالمستقبل ، وتحديد مسار حياته ، لذا كان من اللازم أن يكون هناك أكثر من شخص في عملية التشخيص ، بحيث يبدي ويقدم كل مختص المعلومات الهامة بالحالة ، من النواحي ، الجسمية ، والنفسية ، والاجتماعية ،والثقافية ،وغيرها من النواحي ذات الأهمية ، المتعلقة بالحالة ، ويتكون هذا الفريق من المختصين
- تشخيص الإعاقة العقلية :
يعتقد البعض أن عملية التشخيص ما هي إلا تطبيق اختبار ذكاء مقنن وحقيقة الأمر أن هذا الاعتقاد الخاطئ والرؤية محدودة الأفق تمثل مخاطر كبيرة على سلامة نتائج التقييم لأسباب متعددة يمكن تلخيصها بالآتي :
أن الإعاقة العقلية ظاهرة متعددة الأبعاد ويزيد من صعوبة فهم هذه الأبعاد أنها متشابكة ومتداخلة ، وإذا فرضنا أننا تمكنا من معرفة هذا التداخل في حالة من الحالات فإنه من الصعب أن يتكرر هذا التداخل بنفس الصورة في حالة أخرى .
أن حالات كثيرة من التخلف العقلي يكون فيها مستوى القدرة العقلية الأساسية أعلى من مستوى القدرة الظاهرية التي تظهر أثناء موقف الاختبار أو في تفاعل الطفل مع أقرانه والفرق بين مستوى القدرة الأساسية والظاهرية في حالة الإعاقة العقلية يكون أكبر بكثير من الفرق بينهما في حالة غير المعاقين ، وقد يكون ذلك راجعاً إلى القصور الحسي أو الحركي أو العاطفي .
أن غالبية اختبارات الذكاء المقننة إن لم تكن جميعها قد قننت على عينات من غير المعوقين عقلياً دون تمثيل لعينات من المعاقين عقلياً ولذلك فإن الحكم على تخلف المفحوص بمقارنة أدائه بمعايير الاختبار سيكون غير موضوعي
اختبارات الذكاء .
تعتبر اختبارات الذكاء من أكثر المقاييس النفسيةالتي حظيت بالبحث والدراسة ويمكن القول أنها تتمتع بأفضل شروط الموضوعية مقارنة بغيرها من المقاييس النفسية وعلى الرغم من ذلك فإنه لا يمكن أخذ نتائجها على أنها مسلمات ، إذ تتعرض اختبارات الذكاء لكثير من النقد ومن أكثر ما انتقدت ه تحيزها الثقافي ، بمعنى أن المضامين الثقافية للاختبار قد لا تناسب ما هو سائد في ثقافة الفئات الاجتماعية المختلفة .
ويعتبر مقياس بينيه ومقاييس وكسلر من أكثر المقاييس شهرة وشيوعاً ، وتتفق معظم المصادر على أن الشخص يعتبر معوقاً عقليا عندما ينخفض معامل ذكائه بمقدار انحرافين معياريين عن المتوسط ويعني هذا حصول المفحوص على معامل ذكاء 70 أو أقل على مقياس وكسلر أو 68 على مقياس ستانفورد بينيه .
مقاييس السلوك التكيفي .
وتقيس هذه المقاييس درجة ملائمة سلوك الطفل في ظل مجموعة من المهمات النمائية المتوقع منه تحقيق درجة من الكفاية في أدائها في مراحل عمرية مختلفة ، أي أن مقاييس السلوك التكيفي تقيس درجة انسجام سلوك الطفل مع مجموعة من التوقعات الاجتماعية لمن هم في مثل سنه ، وتتضمن هذه المقاييس فقرات تقيس الاستقلالية الذاتية في أداء مهمات الحياة اليومية والمهارات الحركية واللياقة البدنية والمهارات اللغوية والعلاقة مع الأقران والقدرة على تحمل المسؤولية .
ويعد الاتجاه التكاملي في تشخيص الإعاقة العقلية ، من الاتجاهات الحديثة في التربية الخاصة ، ففي القرن التاسع عشر كان التركيز على الجانب الطبي في تشخيص الإعاقة العقلية ، ثم جاء من بعده التركيز على القدرة العقلية من خلال ظهور مقاييس الذكاء في عملية التشخيص ، كمقياس ستنفورد بينيه ، ومقاس وكسلر ، ثم ظهر نتيجة للإنتقادات التي وجهت للمقاييس السيكومترية ،بأنها ليست كافية في عملية التشخيص ، ما يسمى بالاتجاه الاجتماعي ،والذي يعبر عنه بالسلوك التكيفي، الذي يقود بأن حصول الطفل على نسبة منخفضة على مقاييس الذكاء لا يعني بالضرورة أن الطفل معاق عقليا ، خاصة إذا أظهر الطفل قدرة على التكيف الاجتماعي ، والاستجابة الإيجابية لمتطلبات الحياة الاجتماعية ، ومن المقاييس المستخدمة في هذا الاتجاه، مقياس الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي،ومقياس ليفين للكفاية الاجتماعية.
ثم أتى بعدها الاتجاه التربوي ، ويعمل على قياس وتشخيص الجانب التحصيلي للطفل المتخلف عقليا ، من خلال عدة مقاييس منها : مقاييس القراءة والكتابة ، وغيرها من المقاييس التحصيلية التي أعدها التربويين . ثم ظهر الاتجاه الحديث وهو الاتجاه التكاملي ، الذي يجمع بين الاتجاهات الأربع سالفة الذكر وهي : الطبي ، والسيكومتري ، والاجتماعي ، والتربوي ، ويقوم بعملية التشخيص فريق معد لهذا الغرض . (عريفج وآخرون ، 2002) ويبين الشكل الآتي الاتجاه التكاملي في عملية التشخيص .
توجيهات عامة للمربين في مجال تعليم المعاقين عقلياً:
- التدرج في تقديم المهارات والتقليل من خبرات الفشل .
- يجب أن ينظم الموقف التعليمي بحيث يتيح أكبر فرصة ممكنة للنجاح ومساعدة المعوق عقلياً على مشكلة توقع الفشل الناجمة عن تراكم خبرات الإحباط ، وينصح دائماً بالبدء في تعليم المهارات الأسهل ومن ثم الانتقال إلى المهمات الأكثر صعوبة ، كما يجب تجزئة المهمات إلى أجزاء فرعية وهو ما يسمى بأسلوب "تحليل المهمة "
- تقديم المساعدة ثم تخفيفها تدريجياً :على المربي أن يقدم للطفل المساعدة اللازمة للتوصل إلى الاستجابة الصحيحة حيثما برزت حاجة الطفل لذلك ، وتختلف طبيعة المساعدة من موقف لآخر ، ويتم تخفيف المساعدة تدريجياً أثناء التعليم إلى أن يتم إتقان أداء المهمة بنجاح دون مساعدة أو بأقل درجة ممكنة منها .
- التكرار: للتغلب على مشكلة بطء التعلم وصعوبات الذاكرة من المهم تكرار التعليم لضمان إتقان الطفل للمعلومات أو المهارات التي هو بصدد تعلمها ، وحتى لا يكون التكرار مملاًً على المعلم أن يراعي فيه عنصر التشويق والتنويع ما أمكن .
- تحسين القدرة على الانتباه والتقليل من المشتتات
- للمساعدة في تحسين قدرة الفرد المعاق عقلياً على الانتباه أثناء الموقف التعليمي يجب الإقلال قدر الإمكان من المثيرات المشتتة للانتباه وإبراز العناصر الأساسية للمهمة التعليمية وجعل فترة التدريب قصيرة بحيث لا تزيد عن (15 - 20) دقيقة حتى لا يصاب الطفل لإرهاق الذي يؤدي بدوره إلى زيادة قابلية الطفل للتشتت .
- استخدام التعزيز: إن من الأهمية بمكان تعزيز الاستجابات الصحيحة لتدعيم نتائج التعليم ومقاومة نسيان الاستجابات المتعلمة وللتعزيز أنواع مختلفة فقد يكون مادياً (الطعام أو الحلوى) وقد يكون معنوياً (كالابتسامة والشكر والمديح ) وقد يكون نشاطياً (كالسماح للطفل بالمشاركة بنشاط رياضي أو اللعب بلعبة محببة )
- توظيف التعليم العياني : نظراً للصعوبات التي يواجهها المعاق عقلياً في مجال التفكير المجرد على المعلمين أن يجتهدوا في إقران المعلومات والمفاهيم المجردة بخبرات حسية ما أمكن
- التأني وعدم استعجال ظهور الاستجابة .
- المعاق عقلياً يحتاج لوقت اطول ليجيب على سؤال أو يستجيب للمثيرات في الموقف التعليمي مما قد يوحي للمعلم أو الملاحظ بأن الطفل عاجز عن التوصل للاستجابة الصحيحة ، لذا يجب إعطاء الطفل الفرصة الكافية للقيام بالاستجابة .
- التنويع في أساليب التعليم وطرائقه : يكتسب التنويع في أساليب التعليم وطرائقه أهمية كبيرة في التعليم والتدريب بشكل عام إلا أن أهميته في تعليم المعاقين عقلياً كبيرة جداً ، فالتنويع يجعل عملية التعلم أكثر تشويقاً للمتعلم كما يتيح استخدام وسائل تعليمية مختلفة والأهم من ذلك أن يسمح لمربي بالوصول إلى الطفل من خلال توظيف الأسلوب الذي ينسجم مع رغبات وميول الطفل من جهة والمهمة التعليمية من جهة أخرى ، ويعتبر اللعب ولعب الأدوار من أهم الطرق المستخدمة في تعليم الأطفال المعاقين عقليا ، ويمكن استخدامهما في تعليم المهارات الحركية والمعرفية واللغوية والاجتماعية المختلفة
منهاج الطلبة المعاقين عقليا
البرنامج التربوي الفردي
تنظر التربية الخاصة إلى الطالب من ذوي الاحتياجات التربية الخاصة على أنه كائن يتميز بحاجات وخصائص وقدرات تختلف عن أقرانه من الطلاب غير المعاقين ، وتؤكد على أهمية مراعاة الفروق الفردية منذ البداية من خلال ما يسمى (بالبرنامج التربوي الفردي ) الذي يحدد احتياجات الطالب وقدراته ومتطلباته الخاصة .
فمناهج ذوي الاحتياجات الخاصة لا توضع سلفاً وإنما توجد خطوط عريضة تشكل المحتوى التعليمي العام لهذه المناهج ثم يوضع البرنامج التربوي الفردي للطالب بناء على قياس مستوى الأداء الحالي من خلال فريق متعدد التخصصات .
والمنهاج هو الطريق الواضح أو الخطة المرسومة ، وهو وصف لما يجب أن يتعلمه الطلاب ، وما يجب أن يعلمه المعلمين .
وتشير كلمة المنهاج إلى جميع الخبرات المخطط لها والمقدمة بواسطة المدرسة لمساعدة الطلاب على اكتساب النتائج التعليمية المحددة إلى أقصى قدر تسمح به إمكانيات الطلاب .
وبالتالي يتكون المنهاج من أربعة عناصر مهمة يمكن صياغتها على شكل أربعة أسئلة هي :
- ما هي الأهداف التربوية التي تسعى إليها المدرسة ؟
_ ما هي الخبرات التي يمكن توفيرها لتحقيق هذه الأهداف ؟
- كيف يمكن تنظيم هذه الخبرات التربوية بصورة فعالة ؟
- كيف يمكن الحكم على تحقيق هذه الأهداف ، أو كيف يمكننا الحكم على أن هذه الأهداف قد تم اكتسابها ؟
هذه الأسئلة يمكن وضعها أو تخليصها كما يلي :
الأهداف ------- المحتوى ------- الوسائل ------ التقييم
الفرق بين المناهج العامة والمناهج في التربية الخاصة :
تختلف المنهاج العامة التي توضع للطلبة غير المعوقين عن المناهج التي توضع للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في عدد من الجوانب الرئيسية ، فالمنهاج العامة التي تعد للطلبة غير المعوقين يتم إعدادها سلفا من قبل لجان مختصة لتناسب مرحلة عمرية ودراسية معينة ، وليس فردا معينا ، في حين ان المنهاج في التربية الخاصة لا يتم إعداده مسبقا ، وإنما يتم إعداده ليناسب طفلا معينا ، وذلك في ضوء نتائج قياس مستوى أداؤه الحالي من حيث جوانب القوة والضعف لديه ، فلا يوجد في التربية الخاصة منهاج عام للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة وإنما يوجد أهداف عامة وخطوط عريضة لما يمكن أن يسمى بمحتوى المنهاج ، والتي يشتق منها الأهداف التعليمية التي تشكل أساس المنهاج الفردي لكل طفل من ذوي الاحتياجات الخاصة على حدة، ولكننا بالرغم من ذلك، فإننا نستطيع أن نلمس بان المنهاج في التربية الخاصة ، لا يختلف في الجوهر عن المنهاج العام المعد للطلبة غير المعوقين ، لأنه يتضمن في التحليل الأخير نفس العناصر الرئيسية المشار إليها ( الأهداف والمحتوى والوسائل والتقييم ) ( يوسف صالح 2002 ) .
استراتيجيات بناء المنهاج للأطفال ذوو الاعاقة العقلية :
يعتبر النموذج الذي قدمه ويهمان (Wehman 1981) في بناء المنهاج للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة من النماذج المقبولة والمعتمدة في مجالات التربية الخاصة وهو يمر في خمس مراحل أو خطوات رئيسية هي :
- التعرف على السلوك المدخلي .
- قياس مستوى الأداء الحالي .
- إعداد الخطة التربوية الفردية .
- إعداد الخطة التعليمية الفردية .
- تقويم الأداء النهائي .
وفيما يلي توضيح لكل خطوة من هذه الخطوات :
أولاً : التعرف على السلوك المدخلي :
يعتمد بناء مناهج الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة على معرفتنا بخصائص هؤلاء الأطفال فالأطفال ذوي الإعاقة الذهنية الشديدة يختلفون في احتياجاتهم عن الأطفال ذوي الإعاقة الذهنية المتوسطة أو البسيطة ، وكذلك الأطفال ذوي بطء التعلم يختلفون في احتياجاتهم عن الأطفال ذوي صعوبات التعلم وهكذا ، وبالتالي فنحن بحاجة منذ البداية إلى معلومات أولية سريعة عن الفئة التي نتعامل معها بشكل عام ، حتى نتمكن من السير قدما في بناء المنهاج (يوسف صالح 2002) .
ثانياً : قياس مستوى الأداء الحالي :
أن منهاج الطالب ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة يوضع بعد مرحلة التعرف على الأداء الحالي للطالب .
ويعتبر قياس مستوى الأداء الحالي هو حجر الزاوية في التربية الخاصة ، وتهدف هذه العملية إلى تبيان نقاط القوة ونقاط الضعف أو الاحتياج في أداء الطالب باستخدام مقياس أو أكثر من المقاييس التي تقيس المهارات السلوكية المختلفة في كل بعد من الأبعاد المختلفة التي يتضمنها محتوى المنهاج الخاص بالأطفال ذوى الاحتياجات التربوية الخاصة ( يوسف صالح 2002 ) .
أهداف تحديد مستوى الأداء الحالي :
1- العمل على اتخاذ قرارات على نحو أفضل فيما يتعلق بأبعاد البرنامج التربوي الفردي .
2- إن أي طفل من الأطفال يمتلك قدراً من الطاقة وعليه فلا يجب رفض تعليم أي طفل .
3- العمل على تحديد الإعاقات المصاحبة لدي الطالب ( سواء كانت حسية أو حركية أو لغوية ….الخ ) ومدى تأثيرها على مشاركة الطالب في البرنامج .
4- تحديد أولويات التدريس ووسائل وطرق التدريس المناسبة .
5- تحديد واختيار المعززات المناسبة للاستخدام مع الطالب .
6- تحديد مستويات الأداء المتوقعة بناء على قدرات الطالب .
7- الحكم على درجة الجودة التي يستطيع الطالب تحقيقها في أدائه للمهمة .
8- الحصول على أكبر قدر من المعلومات عن أداء الطالب وأسلوبه في الأداء .
9- إعطاء مجال للعمل على تغيير البيئة والسلوك ومفهوم الذات لدى الطالب . (محمود الشاعر وزميله 2001)
الخطوات التي تمر بها عملية قياس مستوى الأداء الحالي للطفل:
من الصعب على المعلم أو فريق التقييم الأولي ، إن يقوم في الواقع بتقييم جميع المهارات الفرعية التي يتضمنها كل جانب من جوانب المنهاج ، وعلى هذا الأساس ، وللتغلب على هذه الصعوبة ، فان عملية قياس مستوى الأداء الحالي تمر في العادة بمرحلتين رئيسيتين هي :
1- مرحلة التعرف السريع على الطفل :
وتتم عادة عند تسجيل الطفل ذوي الاحتياجات الخاصة للمرة الأولى في المعهد أو البرنامج ، وتبدأ بالتعرف على الأشخاص الذين لهم معرفة سابقة بالطفل، وذلك للحصول منهم على معلومات تتعلق بالطفل ، والسؤال الرئيسي هنا يتعلق بنقاط الضعف والقوة لدى الطفل بشكل عام ، وتتميز هذه المرحلة بعدة خصائص من أهمها ما يلي : ( يوسف صالح 2002 )
- تعتمد هذه المرحلة على الآراء والبيانات السابقة عن الطفل كأساس للمعلومات .
- تتميز المعلومات المقدمة هنا بأنها تتعلق بجوانب كاملة من المنهاج وليس بمهارات محددة ، أي أن المعلومات في هذه المرحلة هي معلومات عامة إجمالاً ، ولا تتعلق بالتفصيلات .
- يتم جمع المعلومات عن طريق المقابلات المنظمة وأدوات القياس السريعة .
- تتيح هذه المرحلة الفرصة للتعرف على بعض المعلومات عن بيئة الطفل وظروفه العامة ( من حيث الاتجاهات والتوقعات والخبرات التعليمية السابقة ) .
2- مرحلة التقييم الدقيق :
وهي مرحلة أكثر دقة من المرحلة الأولى ، حيث يتم من خلالها اختبار المعلومات التي تجمعت في المرحلة السابقة ، وخاصة فيما يتعلق بنقاط القوة والضعف . وتتميز هذه المرحلة بما يلي :
- تعتمد هذه المرحلة على القياس المباشر لقدرات الطفل بدلا من الاعتماد على الآراء والأحكام العامة والبيانات السابقة .
- تعتمد هذه المرحلة في جمع المعلومات على أدوات القياس التالية :
أ - الاختبارات : وتنقسم إلى مجموعتين :
1- الاختبارات ذات المعايير المرجعية : ويكون الاهتمام بمقارنه أداء الطالب بأداء مجموعة معيارية من الأفراد تشابه ظروفه مثل مقياس ستانفورد - بينية ، و مقياس الفانيلاند للنضج الاجتماعي .
2- الاختبارات ذات المحكات المرجعية : وفي هذا النوع لا يقارن الطالب بالآخرين وإنما يكون الاهتمام على مدى تمكن الطالب من محتوي معين ويمثل طريقة ( الاختبار القبلي – التدخل – الاختبار البعدي ) مثل مقياس مهارات القراءة ، ومقياس المهارات العددية ، ومقياس المهارات اللغوية . (لندا هارجروف وزميله 1988)
أهمية استخدام هذه الاختبارات في قياس الأداء الحالي :
1- توفر هذه الاختبارات والمقاييس نوعين من المعلومات ( معلومات وصفية – معلومات كمية ) .
2- تعمل على تقديم صورة عن المهارات التي ينجح الطالب في أدائها وتمثل جوانب القوة لدية والمهارات التي يفشل في أدائها وتمثل جوانب الضعف لدية .
3- تمكن المعلم من إعداد أهداف تربوية مشتقه من الفقرات التي يفشل الطالب في أدائها .
4- يستطيع المعلم من خلال استخدام الاختبارات التحقق من فاعلية أساليب التدريس المستخدمة في تنفيذ تلك الأهداف عندما يقارن أداء الطالب على الفقرات التي فشل فيها قبل عملية التعليم وبعدها . (محمود الشاعر وزميله 2001)
إجراءات استخدام قوائم تقدير المهارات :
1- يقيم المعلم نوع ومستوى المهارة المطلوبة من خلال استخدامه لمقياس التقديرات القبلية .
2- يطلب المعلم من الأهل مساعدته في عملية التقييم وذلك باستخدام نفس القائمة التقديرية التي يستخدمها المعلم في القياس القبلي .
3- يقارن المعلم النتائج التي حصل عليها من خلال تطبيقه لقائمة التقديرات القبلية مع تلك النتائج الواردة من الأهل ويستخلص منها طبيعة المهارة التي يحتاجها الطالب .
4- في حالة عدم توفر المهارة المطلوبة ضمن سياق القائمة التقديرية ، يمكن للمعلم إدخال التعديلات الضرورية وإضافة مهارات جديدة عندما تتطلب حاجة الطالب لها . ( محمود الشاعر وزميله 2001 )
ب - الملاحظة :
تعتبر الملاحظة أسلوباً هاما في عملية التقييم ، فهمي النظرة التشخيصية للطالب ، ويكمن الهدف الرئيسي للملاحظة في وصف سلوك الطالب في ضوء ما يستطيع وما لا يستطيع عمله وللملاحظة فوائد عديدة منها :
1- أنها قياس مباشر للسلوك الفعلي للطالب .
2- يمكن للمعلم الحصول بواسطتها على معلومات كثيرة عن أداء الطالب وذلك بوصفة مثلاً كيف يكتب، ما نوع الأخطاء التي يقع فيها ، وهل تتكرر هذه الأخطاء، وهل يعكس الحروف ، ما مدي سرعته في الكتابة .. الخ إن هذا النوع من المعلومات يمكن الحصول علية أثناء كتابة الطالب .
3- كذلك فالملاحظة ملائمة للاستخدام مع الطلاب الصغار بل هي أفضل من الاختبارات الرسمية في حالات الأطفال الصغار ، وكذلك الطلاب متوسطي ومتعددي الإعاقة ، بسبب قلة استجاباتهم وعدم تعاونهم عند استخدام الاختبارات . (لندا هارجروف وزميله 1988)
ج - المقابلة :
المقابلة عبارة عن محادثة هادفة ، تستخدم في الغالب عندما تكون أدوات التقييم والأساليب الأخرى غير كافية أو يستحيل استخدامها – وتؤدي المقابلة إلى مزيد من المعلومات عن الطالب ، وتستخدم مع الأهل والمعلمين والطالب نفسه لمناقشة موضوعات مثل التاريخ الطبي للطالب ، الحوادث والأمراض ، والعلاقة مع الأسرة ..الخ (لندا هارجروف وزميله 1988)
وعند انتهاء هذه المرحلة فإننا نستطيع أن نحصل على بيانات تعكس مستوى أداء الطفل الحالي في كل جانب مهم من جوانب المنهاج ، وبالتالي فإننا نستطيع أن نتعرف على جوانب القوة والضعف لديه . بعد ذلك ، تأتي الخطوة التالية في عملية بناء الخطة التربوية الفردية وهي التركيز على جوانب الضعف في أداء الطفل ، والانطلاق منها لصياغة الأهداف التربوية والتعليمية .
أعضاء فريق الخطة التربوية الفردية :
يتضمن عمل الفريق تقديراً للخصائص التعليمية والنفسية والطبية والنطق واللغة والقياس السمعي والبصري والتي تهدف إلى تحديد جوانب القوه والاحتياج لدى الطالب ، والتأكد من حصوله على الخدمات اللازمة بما يتناسب مع قدراته (محمد الشناوي 1997) .
ويتنوع الأفراد اللذين يشكلون الفريق متعدد التخصصات من حالة إلى أخرى وذلك بالاعتماد على طبيعة وحدة المشكلة ، وكمية المعلومات اللازمة لتقرير أهلية الطالب لخدمات التربية الخاصة وكتابه برنامجه التربوي الفردي .
وغالباً ما يتكون الفريق من :
- معلم الصف .
– الأخصائي النفسي .
– أخصائي عيوب النطق .
– المرشد الطلابي .
– الأسرة .
– معلم التربية البدنية والفنية .
– الطبيب .
– بالإضافة إلى أي شخص أخر يعتقد أنه مصدر مفيد للمعلومات .
ثالثا : إعداد الخطة التربوية الفردية :
بعد الانتهاء من قياس مستوى الأداء الحالي تبدأ عملية إعداد الخطة التربوية الفردية ، حيث تعتبر هذه الخطة بمثابة المنهاج الخاص للطفل ذوي الاحتياجات الخاصة .
تعريف الخطة التربوية الفردية :
هي خطة تصمم بشكل خاص لطفل معين لكي تقابل حاجاته التربوية ، بحيث تشمل كل الأهداف المتوقع تحقيقها وفق معايير معينة وفي فترة زمنية محددة (فاروق الروسان وزميله 2001) .
أهمية الخطة التربوية الفردية :
1- هي ترجمة فعلية لجميع إجراءات القياس والتقويم التي أجريت للطالب لمعرفة نقاط القوة والاحتياج لديه .
2- بمثابة وثيقة مكتوبة تؤدي إلى حشد الجهود التي يبذلها ذوو الاختصاصات المختلفة لتربية الطالب ذوي الاحتياجات الخاصة وتدريبية .
3- تعمل على إعداد برامج سنوية للطالب في ضوء احتياجاته الفعلية .
4- هي ضمان لإجراء تقييم مستمر للطالب واختيار الخدمات المناسبة في ضوء ذلك التقييم .
5- تعمل على تحديد مسئوليات كل مختص في تنفيذ الخدمات التربوية الخاصة .
6- تؤدي إلى إشراك والدي الطالب في العملية التربوية ليس بوصفهما مصدر مفيد للمعلومات فقط وإنما كأعضاء فاعلين في الفريق متعدد التخصصات .
7- تعمل بمثابة محك للمسائلة عن مدي ملائمة وفاعلية الخدمات المقدمة للطالب . (جمال الخطيب وزميله 1994)
مكونات الخطة التربوية الفردية :
تشمل الخطة التربوية الفردية عدداً من الجوانب تتمثل فيما يلي :
1- المعلومات العامة عن الطفل والتي تشمل أسم الطفل وتاريخ الميلاد ومستوى درجة الإعاقة والجنس والسنة الدراسية وتاريخ التحاقه بالمعهد أو البرنامج .
2- ملخص حول نتائج التقييم على الاختبارات المختلفة التي أجريت للطفل إضافة إلى أسماء أعضاء فريق التقييم وتاريخ إجراء هذه الاختبارات .
3- الأهداف التعليمية الفردية التي سيتم العمل بها مع الطفل خلال الفترة الزمنية للخطة : هل هي سنة دراسية أم فصل دراسي ، أم شهر أم شهرين، وفي العادة يتم ذكر ذلك بالإشارة إلى أن ذلك سيتم تحقيقه خلال الفترة ما بين / / وحتى / / . (يوسف صالح 2002)
هذه الأهداف تشتق عادة من نتائج عملية التقييم التي أجريت للطفل .
الأهداف التربوية العامة :
هي وصف لما يتوقع أن يكتسبه الطالب من مهارات ومعارف خلال سنة أو فصل دراسي من تقديم الخدمة التربوية له ، وتسمى الأهداف بعيدة المدى ويمكن للمعلم تحديد الأهداف العامة من خلال محتوى المنهاج واختيار ما يناسب قدرات الطالب في المجالات المختلفة ، وكذلك من خلال تبني الفلسفة التربوية للمؤسسة التعليمية . (فاديه بغدادي ب.ت)
الأهداف السلوكية أو التعليمية :
هي أهداف سلوكية تعبر في دقة ووضوح عن تغيير سلوكي يتوقع حدوثه في شخصية الطالب نتيجة لمروره بخبرة تعليمية في موقف تدريسي معين بعد فترة زمنية محددة . (فاديه بغدادي ب.ت)
شروط صياغة الأهداف السلوكية أو التعليمية :
1- أن يوجه الهدف السلوكي إلى نتيجة تعليمية واحدة .
2- أن يوجه الهدف السلوكي نحو سلوك الطالب وليس نشاط المعلم .
3- يمكن ملاحظة الهدف السلوكي وقياس نتائجه .
4- أن تصاغ الأهداف بحيث يمكن تحقيقها في الزمن المتوقع .
5- يحدد الهدف السلوكي على أساس مستوى قدرات الطالب .
6- يجب أن يشتمل الهدف السلوكي على ثلاثة عناصر ( فعل سلوكي + ظرف يتم في ضوءه الأداء + معيار مستوى الأداء المقبول) .
7- يجب عدم تكرار الأهداف السلوكية . (فاديه بغدادي ب.ت)
الأخطاء الشائعة عند صياغة الأهداف السلوكية أو التعليمية :
1- وجود أكثر من ناتج للتعلم أو أكثر من فعل للسلوك في هدف واحد .
2- وصف سلوك المعلم بدلاً من سلوك المتعلم مثال ( أن يتمكن المعلم من تعريف الطالب بمهارة غسل الوجه ) .
3- استخدام أفعال سلوكية يصعب وضع معايير في ضوئها لقياس نتائج التعلم مثل ( أن يعي – يقدر..... الخ )
4- صياغة أهداف سلوكية لا يمكن تحقيقها في الزمن المتوقع .
5- صياغة أهداف سلوكية لا تتناسب مع قدرات الطالب .
6- خلو الهدف السلوكي من بعض عناصره الأساسية .
7- تكرار وتداخل بعض الأهداف السلوكية . (فاديه بغدادي ب.ت)
العناصر الرئيسية في الهدف السلوكي أو التعليمي :
م العنصر تعريفة أنواعه أمثلة توضيحية
1 الفعل السلوكي هو وصف الأداء المطلوب من الطالب إجرائيا بطريقة يمكن قياسها وملاحظتها . قد يكون معرفي أو وجداني أو نفس حركي أن يذكر - يسمي – يصف – يحدد – يستخرج - يكتب - يربط ....الخ
2 الظرف هو الشرط الذي يتم في ضوءه الأداء (السلوك) أ- قد تكون أدوات مساعدة أو مواد سيستخدمها الطالب (كتاب، سبورة )
ب – المكان والزمان المناسبين لحدوث السلوك .
ج _ طرقة تقديم المعلومة للطالب ( توجيه لفظي أو جسدي ) * في غرفة الصف (مكان)
* عندما يطلب منه ذلك (لفظي)
* عند إعطائه ورقة وقلم
* بعد تناول وجبة الإفطار
3 المعيار هو المحك الذي يلجأ أليه المعلم لتحديد مستوى الأداء المقبول. أنواع المعايير :
1- تحديد الفترة الزمنية التي سيحدث فيها السلوك .
2 – تحديد مستوى الدقة في الأداء .
3 – تحديد تكرار السلوك .
4 – تحديد نوعية الأداء . * خلال خمس دقائق
* يجيب بشكل صحيح عن 9 من 10 محاولات.
* يفعل ذلك 3 مرات متتالية دون مساعدة .
* أن تكون كتابته مقروءة.
(فاديه بغدادي ب.ت)
معادلة الهدف السلوكي أو التعليمي :
أن + الفعل السلوكي + الطالب + جزء من المادة التعليمية + الظرف أو الشرط الذي يتم في ضوءه الأداء + مستوى الأداء المقبول ( المعيار ) .
مثال :
أن + ينطق + الطالب + لفظ الجلالة ( الله ) + عندما يسأله المعلم من ربك + وأن ينجح في 9 من 10 محاولات خلال ثلاث أيام متتالية .
الصعوبات المتعلقة بالخطة التربوية الفردية :
أوضحت إحدى الدراسات التي أجريت لتقييم مدى فاعلية البرنامج التربوي الفردي في مراكز ومدارس التربية الخاصة للبنات بمدينة الرياض عن عدد من المشكلات منها :
1- عدم توظيف نتائج التشخيص والتقييم في إعداد البرامج والخطط التربوية الفردية .
2- عدم وجود فريق متعدد التخصصات .
3- معظم الأهداف قصيرة المدى مفقودة وإن وجدت فهي غير ملائمة لقدرات الطالب .
4- عدم إشراك الأسرة في البرنامج التربوي الفردي .
5- عدم رضا العاملين عن خبرتهم في إعداد البرامج التربوية الفردية وحاجتهم إلى دورات تدريبية .
6- عدم التزام الكثير من المدارس والمؤسسات بتطبيق البرامج التربوية الفردية والبعض الأخر يطبقها بشكل خاطئ وبأشكال متباينة في مضمونها يتخللها الكثير من العيوب والأخطاء .
7- عدم وجود الخدمات الضرورية المساندة التي يجب أن يشملها البرنامج التربوي الفردي مما يعيق تقدم الطالب أو يعطل فرصة تقدمه .
(سحر الخشرمي 2001)
رابعاً : الخطة التعليمية الفردية :
تشكل الخطة التعليمية الفردية الجانب التنفيذي للخطة التربوية الفردية فبعد إعداد الخطة التربوية تكتب الخطة التعليمية الفردية ، والتي تتضمن هدفا واحداً فقط من الأهداف التربوية الواردة في الخطة التربوية الفردية من أجل تعليمها للطفل ذوي الاحتياجات الخاصة .
فكل هدف تعليمي في الخطة التربوية الفردية ينبغي أن نطور له خطة تعليمية فردية مستقلة . ( فاروق الروسان 1999 )
تحليل المهارة أو تحليل المهمة :
الخطوة الأولى في تحليل المهارة أو تحليل الهدف هو تحديد المهمة التعليمية بدقة .
الخطوة الثانية في تحليل المهمة هو عمل قائمة بالخطوات التي يتشكل منها الهدف التعليمي . (يوسف صالح 2002)
وفيما يلي مثال على ذلك :
الهدف التعليمي :
أن يعد الطالب من الرقم ( 1 ) إلى الرقم ( 10 ) عندما يطلب منه ذلك بنسبة نجاح 100% .
تحليل الهدف :
- أن يعد الطالب من 1 – 3 عندما يطلب منه ذلك بنسبة نجاح100% .
- أن يعد الطالب من 1 – 5 عندما يطلب منه ذلك بنسبة نجاح100% .
- أن يعد الطالب من 1 – 7 عندما يطلب منه ذلك بنسبة نجاح100% .
- أن يعد الطالب من 1 – 9 عندما يطلب منه ذلك بنسبة نجاح100% .
- أن يعد الطالب من 1 – 10 عندما يطلب منه ذلك بنسبة نجاح100% .
( أن هذه الخطوات يمكن تبسيطها أو زيادة صعوبتها حسب قدرة الطالب واستيعابه ) .
استعمال المعلومات المستخلصة من تحليل المهارة :
بعد تحديد قائمة المهارات الفرعية التي يتألف منها الهدف التعليمي ، على المعلم أن يتخذ القرار المتعلق بمستوى الطالب الحالي ، أي تحديد المهارات الفرعية التي يتقنها هذا الطالب أو لا يتقنها من سلسلة الأهداف الفرعية التي يتكون منها الهدف التعليمي ، وعلى سبيل المثال ، قد نجد عند تحليلنا للهدف الخاص بالعد الآلي حتى الرقم 10 ، والمكون من خمس أهداف فرعية أن الطالب يتقن العد حتى الرقم 5 مثلا ، وبالتالي لا يكون هناك مبرراً أمام المعلم لإضاعة الوقت والجهد في تعليم الطالب الهدفين الأول والثاني وإنما يستطيع أن يبدأ مباشرة بالهدف الثالث أي ، تعليم الطالب العد الآلي من 1 – 7 .
معرفة مستوى الطالب على الأهداف الفرعية للمهارة أو الهدف التعليمي يسمى الخط القاعدي ، وعن طريق عمل هذا الخط أو معرفته يتجنب المعلم إضاعة الوقت في تعليم الطالب مهارات يعرفها ، أو البدء معه من مستوى أعلى مما هو عليه . (يوسف صالح 2002)
من عوامل تحقيق الأهداف التعليمية اختيار أساليب تدريس مناسبة :
وهي الكيفية التي تنظم بها المعلومات والمواقف والخبرات التربوية التي تقدم للطالب وتعرض علية ليتحقق لدية أهداف الدرس . (عبدالله الوابلي 2001)
ومن أهم أساليب التدريس :
التوجيه اللفظي ، الحوار والنقاش ، المحاكاة ، النمذجة ، اللعب ، التوجيه البدني ، التمثيل ، القصص ، الخبر المباشرة .
عوامل تحديد واختيار الأساليب التدريسية المناسبة :
1- طبيعة أهداف ومحتوى الدرس .
2- عمر الطالب وخبراته السابقة ومستواه العقلي والبدني .
3- الزمن المتاح والإمكانيات المتوفرة .
4- قدرات المعلم واستعداداته في تنفيذ الدرس . (فاروق الروسان وزميلة 2001)
تحدثنا فيما سبق عن تحليل المهارة واختيار أساليب التدريس المناسبة ، وسنتحدث الآن عن التعزيز وهو أي شيء يتلو السلوك ويؤدي إلى زيادة تكرار هذا السلوك في المستقبل.
أنواع التعزيز أساليب التعزيز شروط استخدامه
1- التعزيز الإيجابي :
وهو حصول الطالب على ما يحبه بعد حدوث السلوك المرغوب مباشرة.
2 – التعزيز السلبي :
هو إزالة أو تجنب مثير (شيء) غير محبب لنفس الطالب بعد حدوث السلوك مباشرة . 1- التعزيز الاجتماعي :
(المرح – الثناء ... الخ )
2- المادي :
( اللعب – هدايا... الخ )
3- التعزيز الغذائي :
( عصائر – حلوى ... الخ )
4- النشاطي :
( اللعب – البرامج التلفزيونية - رحلات... الخ )
5- التعزيز الرمزي :
( النقاط – نجوم... الخ ) 1- أن يكون فوريا .
2- أن يكون منظم وعلى نحو ثابت .
3- أن يكون متنوع .
4- أن يكون حسب رغبة الطالب من خلال سؤال الطالب والتشاور مع الأسرة .
5- يتناسب مع درجة صعوبة الهدف .
6- أن تكون كمية التعزيز مناسبة لاحتياج الطالب .(جمال الخطيب 1990)
خامسا : تقويم الأداء النهائي للأهداف التعليمية :
يعد التقويم عنصراً أساسياً في البرنامج التربوي الفردي .
هدف التقويم أهمية التقويم أساليب التقويم بعض طرق التقويم
يهدف التقويم إلى معرفة مقدار ما تحقق من أهداف بغية التعرف على أوجه النجاح وتعزيزها والتعرف على أوجه القصور ومعالجتها . 1- يساعد على اتخاذ قرارات على نحو أفضل فيما يتعلق بالبرنامج .
2- معرفة مدى صلاحية الأساليب التعليمية المستخدمة .
3- التعرف على مدى النجاح الذي حققه البرنامج للطالب .
4- العمل على تكييف الأساليب التعليمية أو تعديلها لتصبح ملائمة للطالب . 1- التقويم التكويني أو المرحلي – والذي يقوم به المعلم أثناء التدريس في بداية كل درس ونهايته ، وفي نهاية الهدف التعليمي بهدف التعرف على نواحي القوة والضعف في تحصيل الطالب .
2- التقويم النهائي وهو الذي يقوم به المعلم في نهاية كل فصل دراسي أو عند انتهاء البرنامج بهدف التعرف على مدى تحقق أهداف البرنامج الفردي . 1- طريقه تصميم الاختبار القبلي – الاختبار البعدي .
2- طريقه تقدير أداء الطالب وفق المعايير الواردة ضمن كل هدف سلوكي .
3- طريقه التقديرات القبلية -والتقديرات البعدية في قوائم التقدير.(لندا هارجروف وزميله 1988)
نموذج تقويم الأهداف السلوكية :
م الأهداف السلوكية عدد المحاولات نسبة الصواب
1 أن ينطق الطالب لفظ الجلالة (الله) عندما يسأله المعلم من ربك وأن ينجح في 9 من 10 محاولات . + + + + - + + + + +
2
أن يعد الطالب آليا من 1 – 10 ترتيبا تصاعديا عندما يطلب منة ذلك بحيث ينجح في 6 من 10 محاولات . - + + - + - + + - +
برامج فئات الاعاقة العقلية المختلفة
الخدمات التربوية للمعاقين عقليا
كل الجهود التي تبذل في رعاية وتعليم وتأهيل وتشغيل المتخلفين عقليا , بهدف حمايتهم وتوفير الحياة الانسانية الكريمة لهم, وتنمية استعداداتهم وقدراتهم ومهاراتهم الجسمية والعقلية والاجتماعية الى اقصى وسع لها, واعدادهم للحياة الاجتماعية العادية معتمدين على انفسهم - كليا او جزئيا بحسب ما لديهم من استعدادات – فيعبدون ربهم الذي خلقهم , ويحصلون على عمل يعولون به انفسهم , ويشاركون بجهودهم في تنمية مجتمعهم.
البرامج التربوية للمعوقين عقليا بدرجة بسيطة
وفيما يلي وصف تفصيلي لمضمون البرنامج التعليمي لهذه الفئة في المراحل الدراسية المختلفة .
البرنامج التعليمي في مرحلة ما قبل المدرسة:-
يشتمل البرنامج على التأكيد على مهارات التهيئه .
والاعداد للتعليم المدرسي اللاحق اسوة بالاطفال الغير المعوقين.
ولكن هذه المهارات تستغرق وقتا اطول والتدريب عليها يكون بدرجة ابسط من المهارات المقدمة للاطفال العادين.
مع الإشارة إلى ضرورة اشراك الاهل في تنفيذ هذه البرامج.
البرنامج التعليمي في المدرسة الابتدائية الدنيا
النمو الزمني بين ( 7-11) سنة , يقدر العمر العقلي بين (4-6) سنوات
يشتمل البرنامج على مزيد من التدريب على مهارات التهيئه للتعليم الاكاديمي, خاصة المهارات الاساسية اللازمة لتعليم القراءة والكتابة والحساب .
ومهارات السلوك التكيفي خاصة في مجال العناية بالذات , وآداب السلوك الاجتماعي مثل القاء التحية .....
البرنامج التعليمي في المدرسة الابتدائية العليا :-
العمر الزمني بين (11-15)، بينما يقدر العمر العقلي بين (6-10) سنوات
يشتمل البرنامج على تعليم مهارات القراءة والكتابة والحساب ، بالإضافة لتعلم الموضوعات الأخرى كالعلوم ، والتربية الدينية ، والمواد الإجماعية .
كما أنها تعتبر أكثر أهمية للفرد في تعامله مع متطلبات الحياة .
البرنامج التعليمي في المرحلة الإعدادية :-
العمر الزمني بين (15-18) سنة بينما يقدر العمر العقلي بين (11-13) سنة .
يواصل البرنامج التدريب على المهارات الأكاديمية الأساسية واستخداماتها الوظيفية في مناحي الحياة المختلفة .
والتركيز على المهارات الاجتماعية التي ترفع من كفاءة الفرد في الاستجابة لمتطلبات الحياة الاجتماعية .
والمهارات المهنية لتعلم مهنة ما لتحقيق الاستقلالية الاقتصادية ودعم الاقتصاد.
البرنامج التعليمي في المرحلة الثانوية
العمر الزمني جاوز الثامنة عشر وقد يبلغ اواسط العشرين .
يركز البرنامج على الاستقلالية من خلال التدريب على المهارات المهنية ( التدريب المهني ), ومهارات التكيف الاجتماعي الملائمة لجنس المعوق.
البرامج التعليمية للمعوقين عقليا لدرجة متوسطة
ان البرامج التعليمية المقدمة لهذه الفئة تهتم بشكل كبير في تنمية الاتصال اللغوي.
والتركيز على تنمية المهارات الحركية والاستقلالية.
يجب ان تاخذ هذه البرامج بعين الاعتبار الخصائص النمائية والتوقعات المستقبلية لافراد هذه الفئة
البرنامج التعليمي في مرحلة ما قبل المدرسة
تستغرق هذه المرحلة (4-5) سنوات نظرا للصعوبات الصحية وغيرها المختلفة التي تواجههم.
يحاول البرنامج التدريبي مساعدة الطفل على تعلم المهارات المرتبطة بالنطق والكلام .
ومهارات المشي والتآزر البصري وتنمية الحواس والمهارات الاستقلالية.
البرنامج التعليمي في مرحلة المدرسة
التدريب على المهارات السابقة ولكن بمستوى اعلى.
بالاضافة الى بعض المهارات الاكاديمية الوظيفية مثل قراءة وكتابة اسمه...
وفي نهاية هذه المرحلة يتم البدء بتدريبه على مهارات التهيئة المهنية
البرنامج التعليمي للمرحلة الاعدادية
يستمر تدريبهم على المهارات الاكاديمية الوظيفية
والمهارات الاستقلالية والاجتماعية والترفيهية والتدريب المهني.
ومن ثم يتابعون تدريبهم المهني في المشاغل المحمية كمنتجين ومتدربين.
البرامج التدريبية للمعوقين عقليا بدرجة شديدة
كانت الخدمات المقدمة لهم حتى عهد قريب تقتصر على تقديم العناية الصحية والغذائية.
مع التطور الكبير الذي شهدته خدمات المعوقين عقليا مؤخرا اصبح البرنامج التدريبي لهذه الفئة يماثل الى حد ما المهارات الدنيا في برنامج ذوي الاعاقة المتوسطة.
توجيهات عامة للمربين العاملين في مجال تعليم المعوقين عقليا
1- التدرج في المهارات التعليمية والتقليل من خبرات الفشل:
اذ ينصح بالبدء في تعليم المهمات الاسهل ومن ثم الانتقال الى الاصعب, ومساعدة الطفل على التغلب على مشكلة توقع الفشل الناتجة عن تراكم خبرات الاحباط.
2- تقديم المساعدة في الاداء ومن ثم تخفيضها بشكل تدريجي.
على المربي تقديم المساعدة اللازمة للتوصل الى الاستجابة الصحيحة حيثما برزت حاجة الطفل اليها, ويتم تخفيف المساعدة بشكل تدريجي اثناء التعليم الى ان يتم اتقان المهمة بنجاح دون مساعدة او باقل درجة ممكنة منها .
3- التكرار مع مراعاة التنويع والتشويق:-
على المعلم ان يقوم بتكرار التعليم لضمان اتقان الطفل للمعلومات او المهارات التي هو بصدد تعليمها ولكن دون ملل .
4- تحسين القدرة على الانتباه والتقليل من المشتتات
يجب ابراز العناصر الاساسية في المهمة التعليمية , والاقلال قدر الامكان من المثيرات المشتتة للانتباه, وجعل فترة التدريب قصيرة بحيث لا تزيد عن (15-20) دقيقة حتى لا يصاب الطفل بالارهاق .
5- الاستخدام الفعال للتعزيز:-
يستخدم تعزيز الاستجابة لتدعيم نتائج التعليم , وهناك انواع للتعزيز فقد يكون التعزيز مادي , وقد يكون معنوي , وقد يكون تعزيزا بالنشاط.
6- التأكيد على توظيف التعليم العياني:-
حتى لا يكون التعليم في مجال التفكير المجرد , فعلى المربين ان يجتهدوا في اقران المعلومات والمفاهيم المجردة بخبرات حسية كلما كان ذلك ممكنا.
7- التأني وعدم استعجال ظهور الاجابة:-
ان المعوق عقليا يحتاج وقتا اطول حتى يبدأ في الاستجابة بالسؤال او المثيرات الاخرى في الموقف التعليمي, لذا يجب اعطائه الفرصة للقيام بالاستجابة , وتجنب المبادرة في حثه على الاستجابة اذا اظهر تأخيرا بسيطا.
8- التنويع في اساليب التعليم وطرائقه:-
ان عملية التنويع في اساليب التعليم تجعل عملية التعليم اكثر تشويقا للمتعلم , كما يسمح للمربي بالوصول الى التلميذ من خلال توظيف الاسلوب الذي ينسجم مع رغبات وميول التلميذ من جهة والمهمة التعليمية من جهة اخرى.
ومن البرامج المستخدمة لذوي الاعاقات الشديدة :
* المهارات الاستقلالية
-استخدام الحمام والطلب عند الحاجة
–يبقى جافا مدة ساعة الى ساعتين
–يرتب ملابسه بعد دخوله الحمام
– يغسل وجهه
– ينظف أسنانه باستخدام فرشاة الاسنان والمعجون
– يمش شعره
– يسحب السيفون بعد استعمال الحمام
المحافظة على نظافة الملابس (مهارة ارتداء الملابس وخلعها )
•يخلع القبعة أو الجوارب أو القفازات عندما يطلب منه ذلك
• يخلع ملابسه ماعدا الملابس المثبتة بحزام
• يحاول أن يلبس حذاءه
• يفك السحاب الواسع
• يفك الازرار الواسعة
•زر الازرار
•لبس الجاكيت وخلعه
•يلمع حذاءه
•يربط الرباط على شكل وردة
العناية الذاتية ( طريقة الآكل الصحيحة ):
•يتوقف لعابه عن السيلان
•يشرب من الكوب
•يستخدم الملعقة لاطعام نفسه دون أن يسكب الطعام على نفسه
•يبلع وفمه مغلق
•ينظف فمه بعد الاكل
•تمييز الاخطار (سكين، نار، شارع ، كهرباء ).
المهارات الادراكية
•وتشتمل على تمييز المفاهيم الادراكية التالية
•تمييز الالوان ( أحمر ، أزرق ، أصفر ، أخضر ، أبيض ، أسود )
•تمييز الاشكال الهندسية (مثلث ، مربع ، مستطيل ، دائرة )
•تمييز الاتجاهات ( فوق ، تحت ، داخل ، خارج ، يمين ، شمال )
•تمييز الاطوال ( طويل ، قصير ، نحيف، سمين ) تمييز الاذواق ( سخن ، بارد ، مالح ، حلو ) تمييز الاذواق ( سخن ، بارد ، مالح ، حلو )
» التمييز بين المتشابه والمختلف
مهارات الانتباه والتركيز( عدم التشتت)
– المشي على خطوط مستقيمة
–التلوين داخل حيز
–ادخال الخرز بالخيط
–فك وتركيب الالعاب
المهارات الحركية الكبيرة
•يصعد الدرج وينزله
•يمشي على خط متوازن مدة ثلاث دقائق
•اللعب بالحبل
•الجري والقفز والحجل
•يضرب كرة في الهواء ويلتقطها
•يحمل كرسي من مكان الى اخر
المهارات الحركية الدقيقة
–اللعب بالمعجون والصلصال
–مسك القلم بشكل مناسب
–يبني برج من المكعبات
–يقلد رسم دائرة
–يستخدم مفك البراغي
–يعقد عقدة خيط
–يضع الخرز في سلك
–يرفع غطاء صندوق
الموسيقى والأناشيد
•أن يرقص على أنغام الموسيقى
•أن يغني مع المعلمة
•ينشد بعض الاناشيد
القصة والتمثيل
•أن يؤدي دور المعلمة وهي تكتب
•أن يؤدي دور المعلمة وهي تجلس على الكرسي
•أن يؤدي دور الام في فتح وإغلاق الباب
مهارة الفن
•أن يرسم خطوط بشكل عشوائي
•أن يلون بألوان الشمع
•أن يصل بين مجموعة من النقاط
المهارات الاجتماعية
•أن يعرف أسمه وأسماء زملائه
•أن يعرف أين يسكن
•أن يؤدي التحية الصباحية
•أن يميز الولد عن البنت
•أن يتلفظ بألاشياء الموجودة داخل الغرفة
- تعريف تحليل المهمة
•هي تجزئة الهدف الى العناصر الفرعية التي يتكون منها وقد يشتمل تحليل المهمة على تحديد المهارات السابقة اللازمة لتحقيق الهدف ويساعد تحليل المهمة التعليمية على تحديد ما ينبغي تعلمه للطالب
•وهو يساعد المعلمين على تنفيذ التدريس بطريقة متسلسلة منطقية ، ومن خللا هذا الاسلوب يمكن تحديد المهارات التي يستطيع الطالب تأديتها والمهارات التي لا يستطيع تأديتها
مثال على تحليل المهارة ( مهارة تنظيف حوض المغسلة )
•احضار مادة التنظيف (بخاخ ،سائل ،الخ)
•فتح علبة التنظيف
•سكب كمية من مادة التنظيف في حوض المغسلة
•إعادة مادة التنظيف الى مكانها
•إحضار قماش التنظيف
•مسح الحوض بحركات للامام والخلف
•مسح الحنفيات ومابين الحنفيات
•فتح حنفية الماء
•إغلاق حنفية الماء
•مسح الحوض بالقماشة
•وضع قماشة التنظيف مكانها
* تحليل مهارة مضغ الاطعمة الصلبة
– يمضغ الطعام اللين بمساعدة لمرة واحدة
– يمضغ الطعام اللين بدون مساعدة لمرة واحدة
– يمضغ الطعام اللين بمساعدة لمرتين
– يمضغ الطعام اللين بدون مساعدة لمرتين
– يمضغ الطعام متوسط الليونة بمساعدة
– يمضغ الطعام متوسط الليونة بدون مساعدة
– يمضغ الطعام الصلب بمساعدة
– يمضغ الطعام الصلب بدون مساعدة
يجب علينا قبل تحليل المهارة تحديد الهدف العام ومن ثم تحليل الهدف الى مهارات بسيطة يستطيع الطالب تحقيقها وتحديد الوسائل التي سوف نستخدمها مع الطالب وتهيئة الظروف المناسبة لتحقيق الهدف واستخدام التعزيز المناسب لكل طالب
ملاحظة في حال عدم اتقان الطالب للمهارة فأنه يتم تدريبه على مهارة اخرى مختلفة وبعد اتفان المهارة نعود مرة اخرى للمهارة السابقة
المراجع
- جمال الخطيب (1990) . تعديل السلوك . مكتبة الصفحات الذهبية . الرياض .
- جمال الخطيب وآخرون (1994) . مناهج وأساليب التدريس في التربية الخاصة . عمان . الجامعة الأردنية .
- حامد عبدالسلام زهران (1980) . التوجيه والإرشاد النفسي . عالم الكتب. القاهرة .
- سحر أحمد الخشرمي (2001) . تقييم فاعلية البرامج التربوية في مدارس التربية الخاصة . البرامج التربوية الفردية دراسة تقيميه في مراكز ومدارس التربية الخاصة في مدينة الرياض . ورقة عمل .
- عبد الله محمد الوابلي وآخرون (2001) . المنهج المرجعي لمرحلة التهيئة ببرامج التربية الفكرية . الأمانة العامة للتربية الخاصة بوزارة المعارف . الرياض .
- فاديه بغدادي (ب.ت) . إعداد الأهداف السلوكية (حقيبة تدريبية) . معهد الإدارة .
- فاروق الروسان (1999). مقدمة في الإعاقة العقلية . دار الفكر . الأردن.
- فاروق الروسان وصالح هارون (2001). مناهج وأساليب تدريس مهارات الحياة اليومية لذوي الفئات الخاصة . مكتبة الصفحات الذهبية . الرياض .
- فتحي السيد عبد الرحيم وآخرون (1982) . سيكولوجية الأطفال غير العاديين . دار القلم . الكويت .
- كيرك وكالفانت . ترجمة : زيدان السرطاوي وآخرون (1988) . صعوبات التعلم الأكاديمية والنمائية . مكتبة الصفحات الذهبية . الرياض .
- لندا هارجروف وآخرون . ترجمة : عبد العزيز السرطاوي وآخرون (1988) . التقييم في التربية الخاصة . مكتبة الصفحات الذهبية . الرياض.
- محمد محروس الشناوي (1997) . التخلف العقلي . دار غريب للنشر والطباعة . القاهرة .
- محمد محمود عبد الجابر وآخرون (1988) . سيكولوجية اللعب والترويح عند الطفل العادي والمعوق . مكتبة الصفحات الذهبية . الرياض .
- محمود محمد الشاعر وصلاح حسن الموسى (1422) . الخطة التربوية الفردية (حقيبة تدريبية) . قسم التربية الخاصة بإدارة التعليم بمحافظة الأحساء .
- يوسف صالح (2002) . مناهج وأساليب تدريس الأطفال ذوي الإعاقة الذهنية . مادة تدريبية لبرنامج : تعليم وتدريب الأطفال ذوي الإعاقة الذهنية من منظور حديث . مركز التدخل المبكر بمدينة الشارقة للخدمات الإنسانية .
- القريوتي ، ابراهيم،وآخرون. المدخل إلى التربية الخاصة . دبي : دار القلم للنشر والتوزيع ،1995م.
- الخطيب ، جمال الحديدي ،منى . المدخل إلى التربية الخاصة . الكويت :مكتبة الفلاح ،1997م.
- الزهيري ،ابراهيم . فلسفة تربية ذوي الحاجات الخاصة ونظم تعليمهم . القاهرة :مكتبة زهراء الشرق،1998.
ظهرت في اللغة العربية العديد من المصطلحات الحديثة التي تعبر عن مفهوم الإعاقة العقلية:
(الإعاقة العقلية) : Mental Handicapped
(الإعاقة العقلية): Mental Impairment
(التخلف العقلي): Mental Retardation
(الضعف العقلي): Mental subnormal or Mental Subnormal
كما ظهرت في اللغة العربية أيضاً بعض المصطلحات القديمة والتي تعبر عن مفهوم الإعاقة العقلية والتي قل استخدامها في الوقت الحاضر ومنها:
أ - الطفل الغبي ب. الطفل البليد
أما حديثاً فيميل الاتجاه الحديث في التربية الخاصة إلى استخدام مصطلح (الإعاقة العقلية) وهذا المصطلح مرتبط باتجاهات الأفراد نحو الإعاقة العقلية و وتغيرها نحو الإيجابية، وهذا المصطلح يعبر عن اتجاه إيجابي في النظرة إلى هذه الفئة في حين تعبر المصطلحات القديمة تعبر عن اتجاه سلبي نحو هذه الفئة.
وتعتبر ظاهرة الإعاقة العقلية من الظواهر المألوفة على مر العصور، ولا يكاد مجتمع ما يخلو منها، وتعتبر هذه الظاهرة موضوعاً يجمع بين اهتمامات العديد من ميادين العلم والمعرفة، كعلوم النفس والتربية والطب والاجتماع والقانون ويعود السبب في ذلك إلى تعدد الجهات العلمية التي ساهمت في تفسير هذه الظاهرة وأثرها في المجتمع.
1- التعريف الطبي :Medical Defintion
تعرف الإعاقة العقلية من المنظور الطبي، بأنه ضعف أو قصور في الوظيفة العقلية ناتج عن عوامل داخلية أو خارجية يؤدي إلى تدهور في كفاءة الجهاز العصبي ويؤدي إلى نقص في المستوى العام للنمو، وعدم اكتماله في بعض جوانبه ونقص أو قصور في التكامل الإدراكي والفهم والاستيعاب، ويؤثر بشكل مباشر في التكيف.
ويعتبر التعريف الطبي من أقدم تعريفات الإعاقة العقلية، إذ يعتبر الأطباء من أوائل المهتمين بتعريف وتشخيص ظاهرة الإعاقة العقلية وقد ركز التعريف الطبي وتشخيص ظاهرة الإعاقة العقلية على الأسباب المؤدية إلى الإعاقة وقد ركز (إيرلاند) (Ireland) على الأسباب المؤدية إلى إصابة المراكز العصبية والتي تحدث قبل أو أثناء أو بعد الولادة.
وفي عام (1908) ركز (تريد جولد) (Tred gold) على الأسباب المؤدية إلى عدم اكتمال نضج الدماغ سواء قبل أو بعد الولادة.
وتتعدد الأسباب المؤدية إلى تلف الجهاز العصبي المركزي (Central Nervous system CNS) وخاصة القشرة الدماغية (Cortex) والتي تتضمن مراكز الكلام والعمليات العقلية العليا، والتآزر البصري الحركي، والحركة، والإحساس- القراءة، السمع...الخ وأي تلف في تلك الوظائف يترتب عليه تعطيل الوظيفة المرتبطة بذلك المركز مثلاً تؤدي الأسباب إلى إصابة مركز الكلام بالتلف ويترتب على ذلك تعطيل الوظيفة المرتبطة بذلك المركز. وتتمثل مهمة الجهاز العصبي المركزي في استقبال المثيرات من خلال الأعصاب الحسية ومن ثم الاستجابة لتلك المثيرات في الوقت المناسب. ومن هذا كله يتضح أن التعريف الطبي للإعاقة العقلية يركز على وصف الحالة وأعراضها وأسبابها.
ومن أهم الانتقادات التي وجهت لهذا التعريف الصعوبة في وصف الإعاقة العقلية بطريقة رقمية تعبر عن مستوى ذكاء الفرد.
2- التعريف السيكومتري (Psychometric Defention):
•يقوم المنظور السيكومتري في تحديد مفهوم الإعاقة على استخدام نسبة الذكاء التي يصل إليها الطفل ويحققها، وذلك بعد تطبيق أحد مقاييس الذكاء الفردية للأطفال ومن أهم المقاييس المستخدمة في ذلك وكسلر (Wechsler) ومقياس ستانفورو- بينيه (Stanford- Binet) ومتوسط الدرجات لكليهما (100) في حين يكون الانحراف المعياري على الأول 15 وعلى الثاني 16 ويكون الانحرافان المعياريان 30 تقريباً وبعد طرحهما من (100) يصبح الناتج (70).
ووفقاً لما ورد في الطبعة الرابعة من دليل التصنيف التشخيصي والإحصائي للأمراض والاضطرابات النفسية الصادرة عن الجمعية الأمريكية للطب النفسي (1994) (APA) فإن هناك أربع فئات للتخلف العقلي بناءً على نسبة الذكاء التي يحصل عليها الفرد، الإعاقة العقلية البسيطة والمتوسطة والشديدة والحادة أو الشديدة جداً.
وقد ظهر التعريف السيكومتري نتيجة للانتقادات التي وجهت للتعريف الطبي حيث أن الطبيب يصف الحالة ومظاهرها وأسباب دون إعطاء وصف دقيق وبشكل كمي للقدرة العقلي فعلى سبيل المثال قد يصف الطبيب حالة الطفل المنغولي ويذكر مظاهر تلك الحالة من الناحية الفيزيولوجية ويذكر الأسباب المؤدية لها ولكن لا يستطيع وصف نسبة الذكاء لهذه الحالة بسبب صعوبة استخدام الطبيب لمقياس ما من مقاييس الذكاء كمقياس (وكسلر) أو (ستانفورد-بينه)
وقد اعتمد التعريف السيكومتري على نسبة الذكاء I.Q) (Intellignece Qutient) كمحك في تعريف الإعاقة العقلية واعتبر الأفراد الذين نقل نسبة ذكائهم عن (70%) معاقين عقلياً على منحى التوزيع الطبيعي للقدرة العقلية، وحداً فاصلاً بين الأطفال المعاقين عقلياً وغيرهم ونسبة هذه الحالات (3%) وفيما ما مضى كانت تعتبر نسبة الذكاء (85%) حداً فاصلاً بين كل الأطفال المعاقين عقلياً وغيرهم من حالات الإعاقة.
وهناك اختلاط على بعض الدارسين لبعض المصطلحات التي لها علاقة بالإعاقة العقلية مثل: بطء التعلم التي تقع نسبة ذكائهم بين (70-85) وصعوبات التعلم من (85-145) والمرض العقلي الذي لا يعانون من نقص في القدرات العقلية بل تكون عادية في قدراتها العقلية والذين يعانون من (الجنون) ويفقدون صلتهم بالواقع ويعيشون في حالة انقطاع عن العالم الواقعي ( أمراض جنون العظمة والاكتئاب، وانفصام الشخصية).
3- التعريف الاجتماعي:
أما من المنظور الاجتماعي فيتم تعريفه في ضوء الكفاءة الاجتماعية للطفل المتخلف عقلياً حيث يعد ومدى تفاعل الفرد مع مجتمعه واستجابته للمتطلبات الاجتماعية.
وعادة تبدأ الإعاقة منذ الميلاد أو في سن مبكرة من النمو وتستمر حتى الرشد، وهي حالة غير قابلة للشفاء التام وتتسم بقصور واضح في الأداء السلوكي الوظيفي ويعتمد هذا المنظور على استخدام المقاييس الاجتماعية المختلفة التي تعمل على قياس مدى تكيف الفرد مع المجتمع وقدرته على الاستجابة للمتطلبات الاجتماعية المتوقعة من أقرانه في مثل سنة وفي جماعته الثقافية.
وكما يشير عبد العزيز لشخص عام (1997) إلى تصنيف الأطفال المعاقين عقلياً بعد تطبيق مقاييس للنضج الاجتماعي والسلوك التكيفي عليهم إلى أربع فئات على أساس درجة كل فئة على مقياس السلوك التكيفي كالتالي:
1- فئة التخلف العقلي البسيط، وتنحصر نسب التكيف لأفرادها بين 71-84.
2- فئة التخلف العقلي المتوسط، وتنحصر نسب التكيف لأفرادها بين 70-85.
3- فئة التخلف العقلي الشديد ، وتنحصر نسب التكيف لأفرادها بين 57-45.
4- فئة التخلف العقلي الحاد الشديد جداً، وتنحصر نسب التكيف لأفرادها بين 44- فأقل.
نلاحظ أن هذا التعريف ظهر نتيجة للانتقادات المتعددة لمقاييس القدرة العقلية وخاصة مقياس (ستانفورد بينيه) و(وكسلر) من حيث محتوى تلك المقاييس وصدقها وتأثرها بعوامل عرقية وثقافية وعقلية واجتماعية الأمر الذي أدى إلى ظهور المقاييس الاجتماعية والتي تقيس مدى تفاعل الفرد مع بيئته ومجتمعه واستجابته للمتطلبات الاجتماعية وقد نادت (ميرس) (Mercer, 1973) وجنسن (Jenesen, 1980) بهذا الاتجاه.
ونلاحظ أن هذا التعريف يركز على مدى نجاح أو فشل الفرد في الاستجابة للمتطلبات الاجتماعية المتوقعة منه مقارنة مع نظرائه من نفس المجموعة العمرية.
ويركز التعريف على مدى الاستجابة للمتطلبات الاجتماعية لمتغير أساسي في تعريف الإعاقة العقلية وعبر عن موضوع مدى الاستجابة للمتطلبات الاجتماعية بمصطلح السلوك التكيفي والذي قيس بعدد من مقاييس السلوك التكيفي.
وتختلف المتطلبات الاجتماعية تبعاً لمتغير العمر أو المرحلة العمرية للفرد من حيث تضمن مفهوم السلوك التكيفي مثلاً المتطلبات الاجتماعية المتوقعة من طفل عمره سنة واحدة هي:
* التمييز بين الوجوه المألوفة وغير المألوفة.
* الاستجابة للمداعبات الاجتماعية.
* القدرة على الكلام (النطق) بكلمات بسيطة.
* القدرة على المشي.
* القدرة على التآزر البصري الحركي.
* الاستجابة الانفعالية السارة أو المؤلفة حسب طبيعة المثير.
* طفل في سن السادسة تكون المتطلبات الاجتماعية له:
* تكوين صداقات.
* نضج الاستجابات الانفعالية السارة أو المؤلمة.
* التآزر البصري الحركي، المشي القفز، الجري الركض.
* ضبط عمليات التبول.
* نمو المحصول اللغوي والاستعداد للقراءة والكتابة.
4- التعريف التربوي
يقوم التعريف التربوي على قدرة الفرد على التعلم والتي تعد بمثابة المعيار في هذا الصدد حيث يعتبر الطفل المتخلف عقلياً غير قادر على التعلم أو التحصيل الدراسي، كما ينخفض أداؤه السلوكي بشكل واضح في العمليات العقلية ونتيجة لانخفاض نسبة ذكائه ويصاحب ذلك قصور في السلوك التكيفي ويضم التخلف العقلي من هذا المنظور ثلاث فئات هي:
1- القابلون للتعلم (Educable) وتكون لدى الفرد بعض القدرات الأكاديمية التي تساعده على التحصيل حتى مستوى الصف الخامس او السادس فقط.
2- القابلون للتدريب (Trainable) وتكون لدى الطفل قدرات أكاديمية أقل تؤهله حتى مستوى الصف الأول وهن يدرب على تعلم بعض المهن.
3 - المعتمدون (Custodial) وهم الذين تقل نسبة ذكائهم عن 25% ويعتمدون على غيرهم طوال حياتهم.
*- تعريف الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي:
وقد ظهر هذا التعريف نتيجة للانتقادات التي وجهت إلى التعريف السيكومتري والتعريف الاجتماعي.
وقد جمع تعريف الجمعية الأمريكية بين التعريف السيكومتري والاجتماعي وعلى ذلك ظهر تعريف ( هبر) (Heber, 1959) والذي روجع عام (1961) والذي تبنته الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي: ويشير هذا التعريف إلى مايلي:
تمثل الإعاقة العقلية مستوى الأداء الوظيفي العقلي الذي يقل عن متوسط الذكاء بانحراف معياري واحد ويصاحبه خلل في السلوك التكيفي ويظهر في المراحل النمائية منذ الميلاد وحتى سن 16.
وفي عام 1973 ونتيجة للانتقادات التي تعرض لها تعريف (هبر) والانتقاد هو أن الدرجة التي تمثل نسبة الذكاء عالية جداً الأمر الذي يترتب عليه زيادة نسبة المعوقين في المجتمع لتصبح 16% ثم تمت مراجعة هذا التعريف من قبل (جروسمان) (Grossman) وفي عام 1973-1983 ظهر تعريف جديد للإعاقة العقلية وينص على مايلي:
تمثل الإعاقة العقلية مستوى من الأداء الوظيفي العقلي والذي يقل عن متوسط الذكاء بانحرافين معياريين، ويصاحب ذلك خلل واضح في السلوك التكيفي ويظهر في مراحل العمر النمائية منذ الميلاد وحتى سن 18.
والفرق بين تعريف (هبر) و(جروسمان) تظهر فيما يلي:
نسبة الذكاء التي تعتبر الحد الفاصل بين الأفراد العاديين وغير العاديين حسب تعريف (هيبر) 85 أو 84 وحسب تعريف (جروسمان) 70 أو 69.
نسبة الأفراد المعوقين في تعريف (هيبر) هي 15.86% أما في تعريف (جروسمان) هي 2.27%.
كان سقف العمر النمائي لدى (هيبر) هو سن 16 أما (جروسمان) هو 18 عام.
ويعتبر تعريف (جروسمان) من أكثر التعريفات قبولاً لدى أوساط التربية الخاصة وتم تبني هذا التعريف منذ عام 1973-1992.
وبهذا اعتبرت معايير نسبة الذكاء والسلوك التكيفي أبعاداً رئيسية في تعريف الإعاقة العقلية.
وظهر تعديل جديد لهذا التعريف عام (1993) وينص التعديل على عدد من التغيرات في التعريف التقليدي السابق للجمعية الأمريكية للتخلف العقلي والتي أشار لها (هنت) و(مارشيل) عام (1994) وتعريف الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي ينص على مايلي:
تمثل الإعاقة العقلية عدداً من جوانب القصور في أداء الفرد والتي تظهر دون سن 18 وتتمثل في التدني الواضح في القدرة العقلية عن متوسط الذكاء يصاحبها قصور واضح في اثنين أو أكثر من مظاهر السلوك التكيفي مثل مهارات: الاتصال اللغوي والعناية الذاتية، الحياة اليومية، الاجتماعية، والتوجه الذاتي، والخدمات الاجتماعية، الصحة والسلامة، الأكاديمية، وأوقات الفراغ والعمل.
وجهات نظر أخرى في تعريف الإعاقة العقلية:
وجهت انتقادات إلى تعريف الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي ومن تلك الانتقادات:
لم يميز ذلك التعريف بين حالات الإعاقة الناتجة عن أسباب بيولوجية أو اجتماعية والفرق كبير بين تلك الحالات وخاصة فيما يتعلق بالبرامج التربوية لكل منهما
لم يحدد التعريف العلاقة المتبادلة بين القدرة العقلية والقدرة على التكيف الاجتماعية وعلى ذلك لم يحدد التعريف درجة الذكاء اللازمة للتكيف الاجتماعي المناسب كما تقيس اختبارات الذكاء القدرة العقلية وهي قابلة للتغيير، وفي الوقت نفسه القدرة على التكيف قد تتغير أيضاً، ويمكن تعلمها في مرحلة عمرية أكثر من مرحلة عمرية أخرى، وبهذا تختلف القدرة العقلية عن القدرة على التكيف لدى الفرد وبهذه الحالة لا يعتبر الفرد متخلفاً عقلياً.
لم يحدد التعريف درجة او سقف درجة التوافق أو الترابط بين كل من مفهومي تدني القدرة العقلية والسلوك التكيفي، حيث يمكن قياس القدرات العقلية بدرجات صدق وثبات لكن في السلوك التكيفي يصعب قياس القدرة على التكيف بنفس درجات الصدق والثبات كاختبارات الذكاء وأن اختبارات التكيف الاجتماعي تعتمد على التقديرات الذاتية للمفحوص في حين اختبارات الذكاء تتسم بالموضعية أو أقرب إلى الموضوعية.
لم يتضمن التعريف مستوى أداء الفرد من الناحية التربوية التعليمية، وخاصة على مهارات القراءة والكتابة والحساب (3RS) حيث اعتبرت تلك المهارات مؤشرات رئيسية ومعايير ذات دلالة وأهمية في تشخيص حالات الإعاقة العقلية، وخاصة في مرحلة الطفولة الثانية (6-12سنة).
وهذه الانتقادات أدت إلى تعديلات مقترحة في تعريف الجمعية الأمريكية ومن هذه المقترحات:
1- رفع سقف نسبة الذكاء من 67 أو 68 إلى نسبة 75 + خطأ معياري واحد.
2- المرونة في تصنيف كل فئة من فئات المعاقين عقلياً.
3- إهمال مفهوم الانحراف المعياري عن المتوسط والاستعاضة عنه بمفهوم الخطأ المعياري.
4- اعتبار مظاهر تعدد السلوك التكيفي نتيجة لتدني القدرة العقلية وعدم اعتبارها مصاحبة لها.
وعلى ضوء ذلك التعريف الجديد يصبح تصنيف حالات الإعاقة العقلية كمايلي:
1- الإعاقة العقلية البسيطة من 50-55 إلى 70-75.
2- الإعاقة العقلية المتوسطة من 35-40 إلى 50-55.
3-الإعاقة العقلية الشديدة من 20-25 إلى 35-40.
4-الإعاقة العقلية الشديدة جداً من 20-25.
ومن الانتقادات التي وجهت إلى تعريف الإعاقة العقلية من وجهة نظر الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي تلك الانتقادات التي قدمها (كلوزن) (Clausen) (1973) أن اختبارات السلوك التكيفي ذاتية وبعيده عن الموضوعية في تقييم المفحوص واقترح ضرورة الاعتماد على مقاييس الذكاء التقليدية في تشخيص حالات الإعاقة وانتقدت ميرسر تعريف الإعاقة العقلية الذي قدمته الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي حيث أشارت إلى الخلط بين وجهة النظر الطبية ووجهة النظر الاحصائية مقاسه باختبارات الذكاء وتحديد موقعها على منحنى التوزيع الطبيعي للقدرة العقلية وعلى ذلك يتم تشخيص الإعاقة من منظور احصائي.
أسباب الإعاقة العقلية :
- أسباب ما قبل الولادة :
إصابة الأم بالأمراض كالحصبة الألمانية – التسمم أثناء الحمل – تناول العقاقير – التعرض للإشعاع أثناء الحمل .
- أثناء مرحلة الولادة :
إصابات الطفل أثناء الولادة الناتجة عن عسر الولادة أو السقوط .
- ما بعد الولادة :
كالأمراض التي تصيب الطفل وكذلك الإصابات المختلفة .
تقسيم آخر للأسباب :
• الالتهابات والتسمم .
• الاضطرابات الكروموسومية مثل متلازمة داون .
• أمراض الدماغ مثل الالتهاب السحائي وأورام الدماغ .
• الصدمات والإصابات الجسمية .
• عوامل غير محددة قبل الولادة واضطرابات الحمل المختلفة ( تناول كحول – عقاقير- تعرض للأشعة ).
• اضطرابات التمثيل الغذائي وسوء التغذية puk .
• الاضطرابات الحسية ( الإصابات السمعية والبصرية ) .
• الاضطرابات النفسية في الطفولة .
• عوامل بيئية وثقافية مختلفة .
تقسيم ثالث للأسباب :
• عوامل وراثية : مثل العوامل الجينية – اضطرابات التمثيل الغذائي .
• الاضطرابات الكروموسومية .
• الحوادث التي تتعرض لها الأم الحامل ( الحصبة الألمانية – سوء التغذية ) .
• الأمراض التي يتعرض لها الطفل بعد الولادة ( نقص الأكسجين – الأمراض المختلفة) .
• العوامل الاجتماعية والثقافية.
تصنيف الاعاقات
تصنف الاعاقة العقلية الى عدة تصنيفات
التصنيف الطبي
التصنيف التربوي
تصنيف الجمعية الأمريكية
متلازمة داون.
- القابلون للتعلم
- 55 – 60
تخلف بسيط
50 – 55 -70
الاستسقاء الدماغي.
القابلون للتدريب
25 - 55
متوسط
35 – 40 / 50 – 55
صغر حجم الجمجمة.
الاعتماديون أقل من 25
- شديد
20 – 25 / 35- 40
البول الفيناليني
شديد جداً دون 20
القماءة.
خصائص المعاقين عقلياً :
تختلف الخصائص بسبب اختلاف الإعاقات وتفاوتها في الشدة . لكن هذه أبرز الخصائص المشتركة .
- الخصائص الجسمية والحركية :
الجسمية :
يميل معدل النمو الجسمي والحركي للمعوقين إلى الانخفاض مقارنة بالعادية.
كما يصاحب الإعاقات تشوهات جسمية خاصة في الرأس والوجه .
الحالة الصحية تتسم بالضعف العام .
الحركية :
• بطء في النموالعام .
• التأخر في إتقان مهارة المشي .
• صعوبات في الاتزان الحركي والتحكم في الجهاز العضلي .
- الخصائص المعرفية :
الانتباه : ضعف عام في القدرة على الانتباه وقابلية عالية للتشتت . ويزداد ضعف الانتباه بازدياد درجة الإعاقة، ويرى تومبراوسكي وتينسلي(1997) إلى أنه يمكن عزو العديد من مشكلات التعلم التي تواجه المتخلفين عقلياً إلى مشكلات الانتباه ، وغالبا ما ينتبه اولئك الأشخاص للأشياء الخاطئة حيث يواجهون مشكلة في توجيه انتباهم بشكل صحيح
التذكر : يواجه المعاقون عقلياً صعوبات في التذكر مقارنة بالعاديين ، وفي هذا الصدد يشير براي واخرون (1997) إلى أن اكثر النتائج التي كشفت عنها الدراسات أن الأشخاص المتخلفين عقلياً يجدون صعوبة في تذكر المعلومات التي تكون عرضت عليهم من قبل ، ومع أوجه القصور التي يعانون منها تعتبر متعددة فإنهم غالبا ما يواجهون مشكلات خاصة في الذاكرة العاملة ً .
التمييز : بسبب ضعف الانتباه والتذكر لدى المعاقين ، فإن التمييز لديهم ضعيف مقارنة بالعاديين .
التخيل : خيال محدود بشكل عام .
التفكير : انخفاض واضح في القدرة على التفكير .
- الخصائص اللغوية :
يعاني المتخلفون عقلياً من بطء في النمو اللغوي بشكل عام . فالمعاق عقلياً يتأخر في النطق واكتساب اللغة .
كما أن صعوبات الكلام تشيع بينهم بدرجة أكبر مثل التأتأة – الأخطاء في اللفظ – المفردات بسيطة لا تتناسب مع العمر الزمني
* الخصائص الشخصية والاجتماعية :
- الإحساس بالدونية بسبب القصور في الأداء العقلي والسلوك التكيفي .
– توقع الفشل بسبب تراكم خبرات الفشل والتوقعات المتدنية من المحيطين لهم.
– ضعف الدافعية وهذا ناتج لوجود محاولات متعددة باءت بالفشل ولذا فإن احتمالية تكرار الفشل تكون مرتفعة مما يؤثر على دافعيتهم بشكل سلبي مما يجعلهم معرضين لتطوير ما يسمى ب(العجز المتعلم) وهو الشعور بأنهم سيفشلون مهما حاولوا .
* اجتماعياً : يميل المعاقون عقلياً إلى اللعب في المجموعات الأصغر سناً لعدم قدرتهم على التنافس مع أقرانهم العاديين .
التشخيص
في البداية لا بد من الإشارة إلى أن التشخيص المبكر أمر مهم وحيوي لمختلف الإعاقات ، لتقديم العلاج مبكرا ، ويشير (القريوتي وآخرون ، 2001) إلى الاعتقاد الخاطئ بأن عملية التشخيص إنما هو تطبيق اختبار ذكاء مقنن ، وأن هذه الرؤية محدودة الأفق ، وخطرة على سلامة التقييم لأسباب يلخصها بما يلي :
أ- إن الإعاقة العقلية ظاهرة متعددة الأبعاد ، وأن الأبعاد متداخلة ، ولم يتوصل إلى التعرف على مدى هذا التدخل .
ب- حالات كثيرة من التخلف العقلي يكون فيها مستوى القدرة العقلية الأساسية ، أعلى من مستوى القدرة الظاهرية التي تظهر أثناء موقف الاختبار أو في تفاعل الطفل مع أقرانه .
ج- أغلب الاختبارات المقننة والواسعة الانتشار ، قد قننت على عينات من غير المعوقين عقليا دون تمثيل لعينات المعوقين عقليا ، لذا فالحكم على تخلف المفحوص بمقارنة أدائه بمعايير الاختبار ، سيكون غير موضوعي
وتعد عملية التشخيص عملية معقدة ، لا يستطيع أن يقوم بها إلا أصحاب الاختصاص ، لما لها من أهمية تنعكس على الطفل وعلاقته بأسرته وعلاقته بالمستقبل ، وتحديد مسار حياته ، لذا كان من اللازم أن يكون هناك أكثر من شخص في عملية التشخيص ، بحيث يبدي ويقدم كل مختص المعلومات الهامة بالحالة ، من النواحي ، الجسمية ، والنفسية ، والاجتماعية ،والثقافية ،وغيرها من النواحي ذات الأهمية ، المتعلقة بالحالة ، ويتكون هذا الفريق من المختصين
- تشخيص الإعاقة العقلية :
يعتقد البعض أن عملية التشخيص ما هي إلا تطبيق اختبار ذكاء مقنن وحقيقة الأمر أن هذا الاعتقاد الخاطئ والرؤية محدودة الأفق تمثل مخاطر كبيرة على سلامة نتائج التقييم لأسباب متعددة يمكن تلخيصها بالآتي :
أن الإعاقة العقلية ظاهرة متعددة الأبعاد ويزيد من صعوبة فهم هذه الأبعاد أنها متشابكة ومتداخلة ، وإذا فرضنا أننا تمكنا من معرفة هذا التداخل في حالة من الحالات فإنه من الصعب أن يتكرر هذا التداخل بنفس الصورة في حالة أخرى .
أن حالات كثيرة من التخلف العقلي يكون فيها مستوى القدرة العقلية الأساسية أعلى من مستوى القدرة الظاهرية التي تظهر أثناء موقف الاختبار أو في تفاعل الطفل مع أقرانه والفرق بين مستوى القدرة الأساسية والظاهرية في حالة الإعاقة العقلية يكون أكبر بكثير من الفرق بينهما في حالة غير المعاقين ، وقد يكون ذلك راجعاً إلى القصور الحسي أو الحركي أو العاطفي .
أن غالبية اختبارات الذكاء المقننة إن لم تكن جميعها قد قننت على عينات من غير المعوقين عقلياً دون تمثيل لعينات من المعاقين عقلياً ولذلك فإن الحكم على تخلف المفحوص بمقارنة أدائه بمعايير الاختبار سيكون غير موضوعي
اختبارات الذكاء .
تعتبر اختبارات الذكاء من أكثر المقاييس النفسيةالتي حظيت بالبحث والدراسة ويمكن القول أنها تتمتع بأفضل شروط الموضوعية مقارنة بغيرها من المقاييس النفسية وعلى الرغم من ذلك فإنه لا يمكن أخذ نتائجها على أنها مسلمات ، إذ تتعرض اختبارات الذكاء لكثير من النقد ومن أكثر ما انتقدت ه تحيزها الثقافي ، بمعنى أن المضامين الثقافية للاختبار قد لا تناسب ما هو سائد في ثقافة الفئات الاجتماعية المختلفة .
ويعتبر مقياس بينيه ومقاييس وكسلر من أكثر المقاييس شهرة وشيوعاً ، وتتفق معظم المصادر على أن الشخص يعتبر معوقاً عقليا عندما ينخفض معامل ذكائه بمقدار انحرافين معياريين عن المتوسط ويعني هذا حصول المفحوص على معامل ذكاء 70 أو أقل على مقياس وكسلر أو 68 على مقياس ستانفورد بينيه .
مقاييس السلوك التكيفي .
وتقيس هذه المقاييس درجة ملائمة سلوك الطفل في ظل مجموعة من المهمات النمائية المتوقع منه تحقيق درجة من الكفاية في أدائها في مراحل عمرية مختلفة ، أي أن مقاييس السلوك التكيفي تقيس درجة انسجام سلوك الطفل مع مجموعة من التوقعات الاجتماعية لمن هم في مثل سنه ، وتتضمن هذه المقاييس فقرات تقيس الاستقلالية الذاتية في أداء مهمات الحياة اليومية والمهارات الحركية واللياقة البدنية والمهارات اللغوية والعلاقة مع الأقران والقدرة على تحمل المسؤولية .
ويعد الاتجاه التكاملي في تشخيص الإعاقة العقلية ، من الاتجاهات الحديثة في التربية الخاصة ، ففي القرن التاسع عشر كان التركيز على الجانب الطبي في تشخيص الإعاقة العقلية ، ثم جاء من بعده التركيز على القدرة العقلية من خلال ظهور مقاييس الذكاء في عملية التشخيص ، كمقياس ستنفورد بينيه ، ومقاس وكسلر ، ثم ظهر نتيجة للإنتقادات التي وجهت للمقاييس السيكومترية ،بأنها ليست كافية في عملية التشخيص ، ما يسمى بالاتجاه الاجتماعي ،والذي يعبر عنه بالسلوك التكيفي، الذي يقود بأن حصول الطفل على نسبة منخفضة على مقاييس الذكاء لا يعني بالضرورة أن الطفل معاق عقليا ، خاصة إذا أظهر الطفل قدرة على التكيف الاجتماعي ، والاستجابة الإيجابية لمتطلبات الحياة الاجتماعية ، ومن المقاييس المستخدمة في هذا الاتجاه، مقياس الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي،ومقياس ليفين للكفاية الاجتماعية.
ثم أتى بعدها الاتجاه التربوي ، ويعمل على قياس وتشخيص الجانب التحصيلي للطفل المتخلف عقليا ، من خلال عدة مقاييس منها : مقاييس القراءة والكتابة ، وغيرها من المقاييس التحصيلية التي أعدها التربويين . ثم ظهر الاتجاه الحديث وهو الاتجاه التكاملي ، الذي يجمع بين الاتجاهات الأربع سالفة الذكر وهي : الطبي ، والسيكومتري ، والاجتماعي ، والتربوي ، ويقوم بعملية التشخيص فريق معد لهذا الغرض . (عريفج وآخرون ، 2002) ويبين الشكل الآتي الاتجاه التكاملي في عملية التشخيص .
توجيهات عامة للمربين في مجال تعليم المعاقين عقلياً:
- التدرج في تقديم المهارات والتقليل من خبرات الفشل .
- يجب أن ينظم الموقف التعليمي بحيث يتيح أكبر فرصة ممكنة للنجاح ومساعدة المعوق عقلياً على مشكلة توقع الفشل الناجمة عن تراكم خبرات الإحباط ، وينصح دائماً بالبدء في تعليم المهارات الأسهل ومن ثم الانتقال إلى المهمات الأكثر صعوبة ، كما يجب تجزئة المهمات إلى أجزاء فرعية وهو ما يسمى بأسلوب "تحليل المهمة "
- تقديم المساعدة ثم تخفيفها تدريجياً :على المربي أن يقدم للطفل المساعدة اللازمة للتوصل إلى الاستجابة الصحيحة حيثما برزت حاجة الطفل لذلك ، وتختلف طبيعة المساعدة من موقف لآخر ، ويتم تخفيف المساعدة تدريجياً أثناء التعليم إلى أن يتم إتقان أداء المهمة بنجاح دون مساعدة أو بأقل درجة ممكنة منها .
- التكرار: للتغلب على مشكلة بطء التعلم وصعوبات الذاكرة من المهم تكرار التعليم لضمان إتقان الطفل للمعلومات أو المهارات التي هو بصدد تعلمها ، وحتى لا يكون التكرار مملاًً على المعلم أن يراعي فيه عنصر التشويق والتنويع ما أمكن .
- تحسين القدرة على الانتباه والتقليل من المشتتات
- للمساعدة في تحسين قدرة الفرد المعاق عقلياً على الانتباه أثناء الموقف التعليمي يجب الإقلال قدر الإمكان من المثيرات المشتتة للانتباه وإبراز العناصر الأساسية للمهمة التعليمية وجعل فترة التدريب قصيرة بحيث لا تزيد عن (15 - 20) دقيقة حتى لا يصاب الطفل لإرهاق الذي يؤدي بدوره إلى زيادة قابلية الطفل للتشتت .
- استخدام التعزيز: إن من الأهمية بمكان تعزيز الاستجابات الصحيحة لتدعيم نتائج التعليم ومقاومة نسيان الاستجابات المتعلمة وللتعزيز أنواع مختلفة فقد يكون مادياً (الطعام أو الحلوى) وقد يكون معنوياً (كالابتسامة والشكر والمديح ) وقد يكون نشاطياً (كالسماح للطفل بالمشاركة بنشاط رياضي أو اللعب بلعبة محببة )
- توظيف التعليم العياني : نظراً للصعوبات التي يواجهها المعاق عقلياً في مجال التفكير المجرد على المعلمين أن يجتهدوا في إقران المعلومات والمفاهيم المجردة بخبرات حسية ما أمكن
- التأني وعدم استعجال ظهور الاستجابة .
- المعاق عقلياً يحتاج لوقت اطول ليجيب على سؤال أو يستجيب للمثيرات في الموقف التعليمي مما قد يوحي للمعلم أو الملاحظ بأن الطفل عاجز عن التوصل للاستجابة الصحيحة ، لذا يجب إعطاء الطفل الفرصة الكافية للقيام بالاستجابة .
- التنويع في أساليب التعليم وطرائقه : يكتسب التنويع في أساليب التعليم وطرائقه أهمية كبيرة في التعليم والتدريب بشكل عام إلا أن أهميته في تعليم المعاقين عقلياً كبيرة جداً ، فالتنويع يجعل عملية التعلم أكثر تشويقاً للمتعلم كما يتيح استخدام وسائل تعليمية مختلفة والأهم من ذلك أن يسمح لمربي بالوصول إلى الطفل من خلال توظيف الأسلوب الذي ينسجم مع رغبات وميول الطفل من جهة والمهمة التعليمية من جهة أخرى ، ويعتبر اللعب ولعب الأدوار من أهم الطرق المستخدمة في تعليم الأطفال المعاقين عقليا ، ويمكن استخدامهما في تعليم المهارات الحركية والمعرفية واللغوية والاجتماعية المختلفة
منهاج الطلبة المعاقين عقليا
البرنامج التربوي الفردي
تنظر التربية الخاصة إلى الطالب من ذوي الاحتياجات التربية الخاصة على أنه كائن يتميز بحاجات وخصائص وقدرات تختلف عن أقرانه من الطلاب غير المعاقين ، وتؤكد على أهمية مراعاة الفروق الفردية منذ البداية من خلال ما يسمى (بالبرنامج التربوي الفردي ) الذي يحدد احتياجات الطالب وقدراته ومتطلباته الخاصة .
فمناهج ذوي الاحتياجات الخاصة لا توضع سلفاً وإنما توجد خطوط عريضة تشكل المحتوى التعليمي العام لهذه المناهج ثم يوضع البرنامج التربوي الفردي للطالب بناء على قياس مستوى الأداء الحالي من خلال فريق متعدد التخصصات .
والمنهاج هو الطريق الواضح أو الخطة المرسومة ، وهو وصف لما يجب أن يتعلمه الطلاب ، وما يجب أن يعلمه المعلمين .
وتشير كلمة المنهاج إلى جميع الخبرات المخطط لها والمقدمة بواسطة المدرسة لمساعدة الطلاب على اكتساب النتائج التعليمية المحددة إلى أقصى قدر تسمح به إمكانيات الطلاب .
وبالتالي يتكون المنهاج من أربعة عناصر مهمة يمكن صياغتها على شكل أربعة أسئلة هي :
- ما هي الأهداف التربوية التي تسعى إليها المدرسة ؟
_ ما هي الخبرات التي يمكن توفيرها لتحقيق هذه الأهداف ؟
- كيف يمكن تنظيم هذه الخبرات التربوية بصورة فعالة ؟
- كيف يمكن الحكم على تحقيق هذه الأهداف ، أو كيف يمكننا الحكم على أن هذه الأهداف قد تم اكتسابها ؟
هذه الأسئلة يمكن وضعها أو تخليصها كما يلي :
الأهداف ------- المحتوى ------- الوسائل ------ التقييم
الفرق بين المناهج العامة والمناهج في التربية الخاصة :
تختلف المنهاج العامة التي توضع للطلبة غير المعوقين عن المناهج التي توضع للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في عدد من الجوانب الرئيسية ، فالمنهاج العامة التي تعد للطلبة غير المعوقين يتم إعدادها سلفا من قبل لجان مختصة لتناسب مرحلة عمرية ودراسية معينة ، وليس فردا معينا ، في حين ان المنهاج في التربية الخاصة لا يتم إعداده مسبقا ، وإنما يتم إعداده ليناسب طفلا معينا ، وذلك في ضوء نتائج قياس مستوى أداؤه الحالي من حيث جوانب القوة والضعف لديه ، فلا يوجد في التربية الخاصة منهاج عام للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة وإنما يوجد أهداف عامة وخطوط عريضة لما يمكن أن يسمى بمحتوى المنهاج ، والتي يشتق منها الأهداف التعليمية التي تشكل أساس المنهاج الفردي لكل طفل من ذوي الاحتياجات الخاصة على حدة، ولكننا بالرغم من ذلك، فإننا نستطيع أن نلمس بان المنهاج في التربية الخاصة ، لا يختلف في الجوهر عن المنهاج العام المعد للطلبة غير المعوقين ، لأنه يتضمن في التحليل الأخير نفس العناصر الرئيسية المشار إليها ( الأهداف والمحتوى والوسائل والتقييم ) ( يوسف صالح 2002 ) .
استراتيجيات بناء المنهاج للأطفال ذوو الاعاقة العقلية :
يعتبر النموذج الذي قدمه ويهمان (Wehman 1981) في بناء المنهاج للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة من النماذج المقبولة والمعتمدة في مجالات التربية الخاصة وهو يمر في خمس مراحل أو خطوات رئيسية هي :
- التعرف على السلوك المدخلي .
- قياس مستوى الأداء الحالي .
- إعداد الخطة التربوية الفردية .
- إعداد الخطة التعليمية الفردية .
- تقويم الأداء النهائي .
وفيما يلي توضيح لكل خطوة من هذه الخطوات :
أولاً : التعرف على السلوك المدخلي :
يعتمد بناء مناهج الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة على معرفتنا بخصائص هؤلاء الأطفال فالأطفال ذوي الإعاقة الذهنية الشديدة يختلفون في احتياجاتهم عن الأطفال ذوي الإعاقة الذهنية المتوسطة أو البسيطة ، وكذلك الأطفال ذوي بطء التعلم يختلفون في احتياجاتهم عن الأطفال ذوي صعوبات التعلم وهكذا ، وبالتالي فنحن بحاجة منذ البداية إلى معلومات أولية سريعة عن الفئة التي نتعامل معها بشكل عام ، حتى نتمكن من السير قدما في بناء المنهاج (يوسف صالح 2002) .
ثانياً : قياس مستوى الأداء الحالي :
أن منهاج الطالب ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة يوضع بعد مرحلة التعرف على الأداء الحالي للطالب .
ويعتبر قياس مستوى الأداء الحالي هو حجر الزاوية في التربية الخاصة ، وتهدف هذه العملية إلى تبيان نقاط القوة ونقاط الضعف أو الاحتياج في أداء الطالب باستخدام مقياس أو أكثر من المقاييس التي تقيس المهارات السلوكية المختلفة في كل بعد من الأبعاد المختلفة التي يتضمنها محتوى المنهاج الخاص بالأطفال ذوى الاحتياجات التربوية الخاصة ( يوسف صالح 2002 ) .
أهداف تحديد مستوى الأداء الحالي :
1- العمل على اتخاذ قرارات على نحو أفضل فيما يتعلق بأبعاد البرنامج التربوي الفردي .
2- إن أي طفل من الأطفال يمتلك قدراً من الطاقة وعليه فلا يجب رفض تعليم أي طفل .
3- العمل على تحديد الإعاقات المصاحبة لدي الطالب ( سواء كانت حسية أو حركية أو لغوية ….الخ ) ومدى تأثيرها على مشاركة الطالب في البرنامج .
4- تحديد أولويات التدريس ووسائل وطرق التدريس المناسبة .
5- تحديد واختيار المعززات المناسبة للاستخدام مع الطالب .
6- تحديد مستويات الأداء المتوقعة بناء على قدرات الطالب .
7- الحكم على درجة الجودة التي يستطيع الطالب تحقيقها في أدائه للمهمة .
8- الحصول على أكبر قدر من المعلومات عن أداء الطالب وأسلوبه في الأداء .
9- إعطاء مجال للعمل على تغيير البيئة والسلوك ومفهوم الذات لدى الطالب . (محمود الشاعر وزميله 2001)
الخطوات التي تمر بها عملية قياس مستوى الأداء الحالي للطفل:
من الصعب على المعلم أو فريق التقييم الأولي ، إن يقوم في الواقع بتقييم جميع المهارات الفرعية التي يتضمنها كل جانب من جوانب المنهاج ، وعلى هذا الأساس ، وللتغلب على هذه الصعوبة ، فان عملية قياس مستوى الأداء الحالي تمر في العادة بمرحلتين رئيسيتين هي :
1- مرحلة التعرف السريع على الطفل :
وتتم عادة عند تسجيل الطفل ذوي الاحتياجات الخاصة للمرة الأولى في المعهد أو البرنامج ، وتبدأ بالتعرف على الأشخاص الذين لهم معرفة سابقة بالطفل، وذلك للحصول منهم على معلومات تتعلق بالطفل ، والسؤال الرئيسي هنا يتعلق بنقاط الضعف والقوة لدى الطفل بشكل عام ، وتتميز هذه المرحلة بعدة خصائص من أهمها ما يلي : ( يوسف صالح 2002 )
- تعتمد هذه المرحلة على الآراء والبيانات السابقة عن الطفل كأساس للمعلومات .
- تتميز المعلومات المقدمة هنا بأنها تتعلق بجوانب كاملة من المنهاج وليس بمهارات محددة ، أي أن المعلومات في هذه المرحلة هي معلومات عامة إجمالاً ، ولا تتعلق بالتفصيلات .
- يتم جمع المعلومات عن طريق المقابلات المنظمة وأدوات القياس السريعة .
- تتيح هذه المرحلة الفرصة للتعرف على بعض المعلومات عن بيئة الطفل وظروفه العامة ( من حيث الاتجاهات والتوقعات والخبرات التعليمية السابقة ) .
2- مرحلة التقييم الدقيق :
وهي مرحلة أكثر دقة من المرحلة الأولى ، حيث يتم من خلالها اختبار المعلومات التي تجمعت في المرحلة السابقة ، وخاصة فيما يتعلق بنقاط القوة والضعف . وتتميز هذه المرحلة بما يلي :
- تعتمد هذه المرحلة على القياس المباشر لقدرات الطفل بدلا من الاعتماد على الآراء والأحكام العامة والبيانات السابقة .
- تعتمد هذه المرحلة في جمع المعلومات على أدوات القياس التالية :
أ - الاختبارات : وتنقسم إلى مجموعتين :
1- الاختبارات ذات المعايير المرجعية : ويكون الاهتمام بمقارنه أداء الطالب بأداء مجموعة معيارية من الأفراد تشابه ظروفه مثل مقياس ستانفورد - بينية ، و مقياس الفانيلاند للنضج الاجتماعي .
2- الاختبارات ذات المحكات المرجعية : وفي هذا النوع لا يقارن الطالب بالآخرين وإنما يكون الاهتمام على مدى تمكن الطالب من محتوي معين ويمثل طريقة ( الاختبار القبلي – التدخل – الاختبار البعدي ) مثل مقياس مهارات القراءة ، ومقياس المهارات العددية ، ومقياس المهارات اللغوية . (لندا هارجروف وزميله 1988)
أهمية استخدام هذه الاختبارات في قياس الأداء الحالي :
1- توفر هذه الاختبارات والمقاييس نوعين من المعلومات ( معلومات وصفية – معلومات كمية ) .
2- تعمل على تقديم صورة عن المهارات التي ينجح الطالب في أدائها وتمثل جوانب القوة لدية والمهارات التي يفشل في أدائها وتمثل جوانب الضعف لدية .
3- تمكن المعلم من إعداد أهداف تربوية مشتقه من الفقرات التي يفشل الطالب في أدائها .
4- يستطيع المعلم من خلال استخدام الاختبارات التحقق من فاعلية أساليب التدريس المستخدمة في تنفيذ تلك الأهداف عندما يقارن أداء الطالب على الفقرات التي فشل فيها قبل عملية التعليم وبعدها . (محمود الشاعر وزميله 2001)
إجراءات استخدام قوائم تقدير المهارات :
1- يقيم المعلم نوع ومستوى المهارة المطلوبة من خلال استخدامه لمقياس التقديرات القبلية .
2- يطلب المعلم من الأهل مساعدته في عملية التقييم وذلك باستخدام نفس القائمة التقديرية التي يستخدمها المعلم في القياس القبلي .
3- يقارن المعلم النتائج التي حصل عليها من خلال تطبيقه لقائمة التقديرات القبلية مع تلك النتائج الواردة من الأهل ويستخلص منها طبيعة المهارة التي يحتاجها الطالب .
4- في حالة عدم توفر المهارة المطلوبة ضمن سياق القائمة التقديرية ، يمكن للمعلم إدخال التعديلات الضرورية وإضافة مهارات جديدة عندما تتطلب حاجة الطالب لها . ( محمود الشاعر وزميله 2001 )
ب - الملاحظة :
تعتبر الملاحظة أسلوباً هاما في عملية التقييم ، فهمي النظرة التشخيصية للطالب ، ويكمن الهدف الرئيسي للملاحظة في وصف سلوك الطالب في ضوء ما يستطيع وما لا يستطيع عمله وللملاحظة فوائد عديدة منها :
1- أنها قياس مباشر للسلوك الفعلي للطالب .
2- يمكن للمعلم الحصول بواسطتها على معلومات كثيرة عن أداء الطالب وذلك بوصفة مثلاً كيف يكتب، ما نوع الأخطاء التي يقع فيها ، وهل تتكرر هذه الأخطاء، وهل يعكس الحروف ، ما مدي سرعته في الكتابة .. الخ إن هذا النوع من المعلومات يمكن الحصول علية أثناء كتابة الطالب .
3- كذلك فالملاحظة ملائمة للاستخدام مع الطلاب الصغار بل هي أفضل من الاختبارات الرسمية في حالات الأطفال الصغار ، وكذلك الطلاب متوسطي ومتعددي الإعاقة ، بسبب قلة استجاباتهم وعدم تعاونهم عند استخدام الاختبارات . (لندا هارجروف وزميله 1988)
ج - المقابلة :
المقابلة عبارة عن محادثة هادفة ، تستخدم في الغالب عندما تكون أدوات التقييم والأساليب الأخرى غير كافية أو يستحيل استخدامها – وتؤدي المقابلة إلى مزيد من المعلومات عن الطالب ، وتستخدم مع الأهل والمعلمين والطالب نفسه لمناقشة موضوعات مثل التاريخ الطبي للطالب ، الحوادث والأمراض ، والعلاقة مع الأسرة ..الخ (لندا هارجروف وزميله 1988)
وعند انتهاء هذه المرحلة فإننا نستطيع أن نحصل على بيانات تعكس مستوى أداء الطفل الحالي في كل جانب مهم من جوانب المنهاج ، وبالتالي فإننا نستطيع أن نتعرف على جوانب القوة والضعف لديه . بعد ذلك ، تأتي الخطوة التالية في عملية بناء الخطة التربوية الفردية وهي التركيز على جوانب الضعف في أداء الطفل ، والانطلاق منها لصياغة الأهداف التربوية والتعليمية .
أعضاء فريق الخطة التربوية الفردية :
يتضمن عمل الفريق تقديراً للخصائص التعليمية والنفسية والطبية والنطق واللغة والقياس السمعي والبصري والتي تهدف إلى تحديد جوانب القوه والاحتياج لدى الطالب ، والتأكد من حصوله على الخدمات اللازمة بما يتناسب مع قدراته (محمد الشناوي 1997) .
ويتنوع الأفراد اللذين يشكلون الفريق متعدد التخصصات من حالة إلى أخرى وذلك بالاعتماد على طبيعة وحدة المشكلة ، وكمية المعلومات اللازمة لتقرير أهلية الطالب لخدمات التربية الخاصة وكتابه برنامجه التربوي الفردي .
وغالباً ما يتكون الفريق من :
- معلم الصف .
– الأخصائي النفسي .
– أخصائي عيوب النطق .
– المرشد الطلابي .
– الأسرة .
– معلم التربية البدنية والفنية .
– الطبيب .
– بالإضافة إلى أي شخص أخر يعتقد أنه مصدر مفيد للمعلومات .
ثالثا : إعداد الخطة التربوية الفردية :
بعد الانتهاء من قياس مستوى الأداء الحالي تبدأ عملية إعداد الخطة التربوية الفردية ، حيث تعتبر هذه الخطة بمثابة المنهاج الخاص للطفل ذوي الاحتياجات الخاصة .
تعريف الخطة التربوية الفردية :
هي خطة تصمم بشكل خاص لطفل معين لكي تقابل حاجاته التربوية ، بحيث تشمل كل الأهداف المتوقع تحقيقها وفق معايير معينة وفي فترة زمنية محددة (فاروق الروسان وزميله 2001) .
أهمية الخطة التربوية الفردية :
1- هي ترجمة فعلية لجميع إجراءات القياس والتقويم التي أجريت للطالب لمعرفة نقاط القوة والاحتياج لديه .
2- بمثابة وثيقة مكتوبة تؤدي إلى حشد الجهود التي يبذلها ذوو الاختصاصات المختلفة لتربية الطالب ذوي الاحتياجات الخاصة وتدريبية .
3- تعمل على إعداد برامج سنوية للطالب في ضوء احتياجاته الفعلية .
4- هي ضمان لإجراء تقييم مستمر للطالب واختيار الخدمات المناسبة في ضوء ذلك التقييم .
5- تعمل على تحديد مسئوليات كل مختص في تنفيذ الخدمات التربوية الخاصة .
6- تؤدي إلى إشراك والدي الطالب في العملية التربوية ليس بوصفهما مصدر مفيد للمعلومات فقط وإنما كأعضاء فاعلين في الفريق متعدد التخصصات .
7- تعمل بمثابة محك للمسائلة عن مدي ملائمة وفاعلية الخدمات المقدمة للطالب . (جمال الخطيب وزميله 1994)
مكونات الخطة التربوية الفردية :
تشمل الخطة التربوية الفردية عدداً من الجوانب تتمثل فيما يلي :
1- المعلومات العامة عن الطفل والتي تشمل أسم الطفل وتاريخ الميلاد ومستوى درجة الإعاقة والجنس والسنة الدراسية وتاريخ التحاقه بالمعهد أو البرنامج .
2- ملخص حول نتائج التقييم على الاختبارات المختلفة التي أجريت للطفل إضافة إلى أسماء أعضاء فريق التقييم وتاريخ إجراء هذه الاختبارات .
3- الأهداف التعليمية الفردية التي سيتم العمل بها مع الطفل خلال الفترة الزمنية للخطة : هل هي سنة دراسية أم فصل دراسي ، أم شهر أم شهرين، وفي العادة يتم ذكر ذلك بالإشارة إلى أن ذلك سيتم تحقيقه خلال الفترة ما بين / / وحتى / / . (يوسف صالح 2002)
هذه الأهداف تشتق عادة من نتائج عملية التقييم التي أجريت للطفل .
الأهداف التربوية العامة :
هي وصف لما يتوقع أن يكتسبه الطالب من مهارات ومعارف خلال سنة أو فصل دراسي من تقديم الخدمة التربوية له ، وتسمى الأهداف بعيدة المدى ويمكن للمعلم تحديد الأهداف العامة من خلال محتوى المنهاج واختيار ما يناسب قدرات الطالب في المجالات المختلفة ، وكذلك من خلال تبني الفلسفة التربوية للمؤسسة التعليمية . (فاديه بغدادي ب.ت)
الأهداف السلوكية أو التعليمية :
هي أهداف سلوكية تعبر في دقة ووضوح عن تغيير سلوكي يتوقع حدوثه في شخصية الطالب نتيجة لمروره بخبرة تعليمية في موقف تدريسي معين بعد فترة زمنية محددة . (فاديه بغدادي ب.ت)
شروط صياغة الأهداف السلوكية أو التعليمية :
1- أن يوجه الهدف السلوكي إلى نتيجة تعليمية واحدة .
2- أن يوجه الهدف السلوكي نحو سلوك الطالب وليس نشاط المعلم .
3- يمكن ملاحظة الهدف السلوكي وقياس نتائجه .
4- أن تصاغ الأهداف بحيث يمكن تحقيقها في الزمن المتوقع .
5- يحدد الهدف السلوكي على أساس مستوى قدرات الطالب .
6- يجب أن يشتمل الهدف السلوكي على ثلاثة عناصر ( فعل سلوكي + ظرف يتم في ضوءه الأداء + معيار مستوى الأداء المقبول) .
7- يجب عدم تكرار الأهداف السلوكية . (فاديه بغدادي ب.ت)
الأخطاء الشائعة عند صياغة الأهداف السلوكية أو التعليمية :
1- وجود أكثر من ناتج للتعلم أو أكثر من فعل للسلوك في هدف واحد .
2- وصف سلوك المعلم بدلاً من سلوك المتعلم مثال ( أن يتمكن المعلم من تعريف الطالب بمهارة غسل الوجه ) .
3- استخدام أفعال سلوكية يصعب وضع معايير في ضوئها لقياس نتائج التعلم مثل ( أن يعي – يقدر..... الخ )
4- صياغة أهداف سلوكية لا يمكن تحقيقها في الزمن المتوقع .
5- صياغة أهداف سلوكية لا تتناسب مع قدرات الطالب .
6- خلو الهدف السلوكي من بعض عناصره الأساسية .
7- تكرار وتداخل بعض الأهداف السلوكية . (فاديه بغدادي ب.ت)
العناصر الرئيسية في الهدف السلوكي أو التعليمي :
م العنصر تعريفة أنواعه أمثلة توضيحية
1 الفعل السلوكي هو وصف الأداء المطلوب من الطالب إجرائيا بطريقة يمكن قياسها وملاحظتها . قد يكون معرفي أو وجداني أو نفس حركي أن يذكر - يسمي – يصف – يحدد – يستخرج - يكتب - يربط ....الخ
2 الظرف هو الشرط الذي يتم في ضوءه الأداء (السلوك) أ- قد تكون أدوات مساعدة أو مواد سيستخدمها الطالب (كتاب، سبورة )
ب – المكان والزمان المناسبين لحدوث السلوك .
ج _ طرقة تقديم المعلومة للطالب ( توجيه لفظي أو جسدي ) * في غرفة الصف (مكان)
* عندما يطلب منه ذلك (لفظي)
* عند إعطائه ورقة وقلم
* بعد تناول وجبة الإفطار
3 المعيار هو المحك الذي يلجأ أليه المعلم لتحديد مستوى الأداء المقبول. أنواع المعايير :
1- تحديد الفترة الزمنية التي سيحدث فيها السلوك .
2 – تحديد مستوى الدقة في الأداء .
3 – تحديد تكرار السلوك .
4 – تحديد نوعية الأداء . * خلال خمس دقائق
* يجيب بشكل صحيح عن 9 من 10 محاولات.
* يفعل ذلك 3 مرات متتالية دون مساعدة .
* أن تكون كتابته مقروءة.
(فاديه بغدادي ب.ت)
معادلة الهدف السلوكي أو التعليمي :
أن + الفعل السلوكي + الطالب + جزء من المادة التعليمية + الظرف أو الشرط الذي يتم في ضوءه الأداء + مستوى الأداء المقبول ( المعيار ) .
مثال :
أن + ينطق + الطالب + لفظ الجلالة ( الله ) + عندما يسأله المعلم من ربك + وأن ينجح في 9 من 10 محاولات خلال ثلاث أيام متتالية .
الصعوبات المتعلقة بالخطة التربوية الفردية :
أوضحت إحدى الدراسات التي أجريت لتقييم مدى فاعلية البرنامج التربوي الفردي في مراكز ومدارس التربية الخاصة للبنات بمدينة الرياض عن عدد من المشكلات منها :
1- عدم توظيف نتائج التشخيص والتقييم في إعداد البرامج والخطط التربوية الفردية .
2- عدم وجود فريق متعدد التخصصات .
3- معظم الأهداف قصيرة المدى مفقودة وإن وجدت فهي غير ملائمة لقدرات الطالب .
4- عدم إشراك الأسرة في البرنامج التربوي الفردي .
5- عدم رضا العاملين عن خبرتهم في إعداد البرامج التربوية الفردية وحاجتهم إلى دورات تدريبية .
6- عدم التزام الكثير من المدارس والمؤسسات بتطبيق البرامج التربوية الفردية والبعض الأخر يطبقها بشكل خاطئ وبأشكال متباينة في مضمونها يتخللها الكثير من العيوب والأخطاء .
7- عدم وجود الخدمات الضرورية المساندة التي يجب أن يشملها البرنامج التربوي الفردي مما يعيق تقدم الطالب أو يعطل فرصة تقدمه .
(سحر الخشرمي 2001)
رابعاً : الخطة التعليمية الفردية :
تشكل الخطة التعليمية الفردية الجانب التنفيذي للخطة التربوية الفردية فبعد إعداد الخطة التربوية تكتب الخطة التعليمية الفردية ، والتي تتضمن هدفا واحداً فقط من الأهداف التربوية الواردة في الخطة التربوية الفردية من أجل تعليمها للطفل ذوي الاحتياجات الخاصة .
فكل هدف تعليمي في الخطة التربوية الفردية ينبغي أن نطور له خطة تعليمية فردية مستقلة . ( فاروق الروسان 1999 )
تحليل المهارة أو تحليل المهمة :
الخطوة الأولى في تحليل المهارة أو تحليل الهدف هو تحديد المهمة التعليمية بدقة .
الخطوة الثانية في تحليل المهمة هو عمل قائمة بالخطوات التي يتشكل منها الهدف التعليمي . (يوسف صالح 2002)
وفيما يلي مثال على ذلك :
الهدف التعليمي :
أن يعد الطالب من الرقم ( 1 ) إلى الرقم ( 10 ) عندما يطلب منه ذلك بنسبة نجاح 100% .
تحليل الهدف :
- أن يعد الطالب من 1 – 3 عندما يطلب منه ذلك بنسبة نجاح100% .
- أن يعد الطالب من 1 – 5 عندما يطلب منه ذلك بنسبة نجاح100% .
- أن يعد الطالب من 1 – 7 عندما يطلب منه ذلك بنسبة نجاح100% .
- أن يعد الطالب من 1 – 9 عندما يطلب منه ذلك بنسبة نجاح100% .
- أن يعد الطالب من 1 – 10 عندما يطلب منه ذلك بنسبة نجاح100% .
( أن هذه الخطوات يمكن تبسيطها أو زيادة صعوبتها حسب قدرة الطالب واستيعابه ) .
استعمال المعلومات المستخلصة من تحليل المهارة :
بعد تحديد قائمة المهارات الفرعية التي يتألف منها الهدف التعليمي ، على المعلم أن يتخذ القرار المتعلق بمستوى الطالب الحالي ، أي تحديد المهارات الفرعية التي يتقنها هذا الطالب أو لا يتقنها من سلسلة الأهداف الفرعية التي يتكون منها الهدف التعليمي ، وعلى سبيل المثال ، قد نجد عند تحليلنا للهدف الخاص بالعد الآلي حتى الرقم 10 ، والمكون من خمس أهداف فرعية أن الطالب يتقن العد حتى الرقم 5 مثلا ، وبالتالي لا يكون هناك مبرراً أمام المعلم لإضاعة الوقت والجهد في تعليم الطالب الهدفين الأول والثاني وإنما يستطيع أن يبدأ مباشرة بالهدف الثالث أي ، تعليم الطالب العد الآلي من 1 – 7 .
معرفة مستوى الطالب على الأهداف الفرعية للمهارة أو الهدف التعليمي يسمى الخط القاعدي ، وعن طريق عمل هذا الخط أو معرفته يتجنب المعلم إضاعة الوقت في تعليم الطالب مهارات يعرفها ، أو البدء معه من مستوى أعلى مما هو عليه . (يوسف صالح 2002)
من عوامل تحقيق الأهداف التعليمية اختيار أساليب تدريس مناسبة :
وهي الكيفية التي تنظم بها المعلومات والمواقف والخبرات التربوية التي تقدم للطالب وتعرض علية ليتحقق لدية أهداف الدرس . (عبدالله الوابلي 2001)
ومن أهم أساليب التدريس :
التوجيه اللفظي ، الحوار والنقاش ، المحاكاة ، النمذجة ، اللعب ، التوجيه البدني ، التمثيل ، القصص ، الخبر المباشرة .
عوامل تحديد واختيار الأساليب التدريسية المناسبة :
1- طبيعة أهداف ومحتوى الدرس .
2- عمر الطالب وخبراته السابقة ومستواه العقلي والبدني .
3- الزمن المتاح والإمكانيات المتوفرة .
4- قدرات المعلم واستعداداته في تنفيذ الدرس . (فاروق الروسان وزميلة 2001)
تحدثنا فيما سبق عن تحليل المهارة واختيار أساليب التدريس المناسبة ، وسنتحدث الآن عن التعزيز وهو أي شيء يتلو السلوك ويؤدي إلى زيادة تكرار هذا السلوك في المستقبل.
أنواع التعزيز أساليب التعزيز شروط استخدامه
1- التعزيز الإيجابي :
وهو حصول الطالب على ما يحبه بعد حدوث السلوك المرغوب مباشرة.
2 – التعزيز السلبي :
هو إزالة أو تجنب مثير (شيء) غير محبب لنفس الطالب بعد حدوث السلوك مباشرة . 1- التعزيز الاجتماعي :
(المرح – الثناء ... الخ )
2- المادي :
( اللعب – هدايا... الخ )
3- التعزيز الغذائي :
( عصائر – حلوى ... الخ )
4- النشاطي :
( اللعب – البرامج التلفزيونية - رحلات... الخ )
5- التعزيز الرمزي :
( النقاط – نجوم... الخ ) 1- أن يكون فوريا .
2- أن يكون منظم وعلى نحو ثابت .
3- أن يكون متنوع .
4- أن يكون حسب رغبة الطالب من خلال سؤال الطالب والتشاور مع الأسرة .
5- يتناسب مع درجة صعوبة الهدف .
6- أن تكون كمية التعزيز مناسبة لاحتياج الطالب .(جمال الخطيب 1990)
خامسا : تقويم الأداء النهائي للأهداف التعليمية :
يعد التقويم عنصراً أساسياً في البرنامج التربوي الفردي .
هدف التقويم أهمية التقويم أساليب التقويم بعض طرق التقويم
يهدف التقويم إلى معرفة مقدار ما تحقق من أهداف بغية التعرف على أوجه النجاح وتعزيزها والتعرف على أوجه القصور ومعالجتها . 1- يساعد على اتخاذ قرارات على نحو أفضل فيما يتعلق بالبرنامج .
2- معرفة مدى صلاحية الأساليب التعليمية المستخدمة .
3- التعرف على مدى النجاح الذي حققه البرنامج للطالب .
4- العمل على تكييف الأساليب التعليمية أو تعديلها لتصبح ملائمة للطالب . 1- التقويم التكويني أو المرحلي – والذي يقوم به المعلم أثناء التدريس في بداية كل درس ونهايته ، وفي نهاية الهدف التعليمي بهدف التعرف على نواحي القوة والضعف في تحصيل الطالب .
2- التقويم النهائي وهو الذي يقوم به المعلم في نهاية كل فصل دراسي أو عند انتهاء البرنامج بهدف التعرف على مدى تحقق أهداف البرنامج الفردي . 1- طريقه تصميم الاختبار القبلي – الاختبار البعدي .
2- طريقه تقدير أداء الطالب وفق المعايير الواردة ضمن كل هدف سلوكي .
3- طريقه التقديرات القبلية -والتقديرات البعدية في قوائم التقدير.(لندا هارجروف وزميله 1988)
نموذج تقويم الأهداف السلوكية :
م الأهداف السلوكية عدد المحاولات نسبة الصواب
1 أن ينطق الطالب لفظ الجلالة (الله) عندما يسأله المعلم من ربك وأن ينجح في 9 من 10 محاولات . + + + + - + + + + +
2
أن يعد الطالب آليا من 1 – 10 ترتيبا تصاعديا عندما يطلب منة ذلك بحيث ينجح في 6 من 10 محاولات . - + + - + - + + - +
برامج فئات الاعاقة العقلية المختلفة
الخدمات التربوية للمعاقين عقليا
كل الجهود التي تبذل في رعاية وتعليم وتأهيل وتشغيل المتخلفين عقليا , بهدف حمايتهم وتوفير الحياة الانسانية الكريمة لهم, وتنمية استعداداتهم وقدراتهم ومهاراتهم الجسمية والعقلية والاجتماعية الى اقصى وسع لها, واعدادهم للحياة الاجتماعية العادية معتمدين على انفسهم - كليا او جزئيا بحسب ما لديهم من استعدادات – فيعبدون ربهم الذي خلقهم , ويحصلون على عمل يعولون به انفسهم , ويشاركون بجهودهم في تنمية مجتمعهم.
البرامج التربوية للمعوقين عقليا بدرجة بسيطة
وفيما يلي وصف تفصيلي لمضمون البرنامج التعليمي لهذه الفئة في المراحل الدراسية المختلفة .
البرنامج التعليمي في مرحلة ما قبل المدرسة:-
يشتمل البرنامج على التأكيد على مهارات التهيئه .
والاعداد للتعليم المدرسي اللاحق اسوة بالاطفال الغير المعوقين.
ولكن هذه المهارات تستغرق وقتا اطول والتدريب عليها يكون بدرجة ابسط من المهارات المقدمة للاطفال العادين.
مع الإشارة إلى ضرورة اشراك الاهل في تنفيذ هذه البرامج.
البرنامج التعليمي في المدرسة الابتدائية الدنيا
النمو الزمني بين ( 7-11) سنة , يقدر العمر العقلي بين (4-6) سنوات
يشتمل البرنامج على مزيد من التدريب على مهارات التهيئه للتعليم الاكاديمي, خاصة المهارات الاساسية اللازمة لتعليم القراءة والكتابة والحساب .
ومهارات السلوك التكيفي خاصة في مجال العناية بالذات , وآداب السلوك الاجتماعي مثل القاء التحية .....
البرنامج التعليمي في المدرسة الابتدائية العليا :-
العمر الزمني بين (11-15)، بينما يقدر العمر العقلي بين (6-10) سنوات
يشتمل البرنامج على تعليم مهارات القراءة والكتابة والحساب ، بالإضافة لتعلم الموضوعات الأخرى كالعلوم ، والتربية الدينية ، والمواد الإجماعية .
كما أنها تعتبر أكثر أهمية للفرد في تعامله مع متطلبات الحياة .
البرنامج التعليمي في المرحلة الإعدادية :-
العمر الزمني بين (15-18) سنة بينما يقدر العمر العقلي بين (11-13) سنة .
يواصل البرنامج التدريب على المهارات الأكاديمية الأساسية واستخداماتها الوظيفية في مناحي الحياة المختلفة .
والتركيز على المهارات الاجتماعية التي ترفع من كفاءة الفرد في الاستجابة لمتطلبات الحياة الاجتماعية .
والمهارات المهنية لتعلم مهنة ما لتحقيق الاستقلالية الاقتصادية ودعم الاقتصاد.
البرنامج التعليمي في المرحلة الثانوية
العمر الزمني جاوز الثامنة عشر وقد يبلغ اواسط العشرين .
يركز البرنامج على الاستقلالية من خلال التدريب على المهارات المهنية ( التدريب المهني ), ومهارات التكيف الاجتماعي الملائمة لجنس المعوق.
البرامج التعليمية للمعوقين عقليا لدرجة متوسطة
ان البرامج التعليمية المقدمة لهذه الفئة تهتم بشكل كبير في تنمية الاتصال اللغوي.
والتركيز على تنمية المهارات الحركية والاستقلالية.
يجب ان تاخذ هذه البرامج بعين الاعتبار الخصائص النمائية والتوقعات المستقبلية لافراد هذه الفئة
البرنامج التعليمي في مرحلة ما قبل المدرسة
تستغرق هذه المرحلة (4-5) سنوات نظرا للصعوبات الصحية وغيرها المختلفة التي تواجههم.
يحاول البرنامج التدريبي مساعدة الطفل على تعلم المهارات المرتبطة بالنطق والكلام .
ومهارات المشي والتآزر البصري وتنمية الحواس والمهارات الاستقلالية.
البرنامج التعليمي في مرحلة المدرسة
التدريب على المهارات السابقة ولكن بمستوى اعلى.
بالاضافة الى بعض المهارات الاكاديمية الوظيفية مثل قراءة وكتابة اسمه...
وفي نهاية هذه المرحلة يتم البدء بتدريبه على مهارات التهيئة المهنية
البرنامج التعليمي للمرحلة الاعدادية
يستمر تدريبهم على المهارات الاكاديمية الوظيفية
والمهارات الاستقلالية والاجتماعية والترفيهية والتدريب المهني.
ومن ثم يتابعون تدريبهم المهني في المشاغل المحمية كمنتجين ومتدربين.
البرامج التدريبية للمعوقين عقليا بدرجة شديدة
كانت الخدمات المقدمة لهم حتى عهد قريب تقتصر على تقديم العناية الصحية والغذائية.
مع التطور الكبير الذي شهدته خدمات المعوقين عقليا مؤخرا اصبح البرنامج التدريبي لهذه الفئة يماثل الى حد ما المهارات الدنيا في برنامج ذوي الاعاقة المتوسطة.
توجيهات عامة للمربين العاملين في مجال تعليم المعوقين عقليا
1- التدرج في المهارات التعليمية والتقليل من خبرات الفشل:
اذ ينصح بالبدء في تعليم المهمات الاسهل ومن ثم الانتقال الى الاصعب, ومساعدة الطفل على التغلب على مشكلة توقع الفشل الناتجة عن تراكم خبرات الاحباط.
2- تقديم المساعدة في الاداء ومن ثم تخفيضها بشكل تدريجي.
على المربي تقديم المساعدة اللازمة للتوصل الى الاستجابة الصحيحة حيثما برزت حاجة الطفل اليها, ويتم تخفيف المساعدة بشكل تدريجي اثناء التعليم الى ان يتم اتقان المهمة بنجاح دون مساعدة او باقل درجة ممكنة منها .
3- التكرار مع مراعاة التنويع والتشويق:-
على المعلم ان يقوم بتكرار التعليم لضمان اتقان الطفل للمعلومات او المهارات التي هو بصدد تعليمها ولكن دون ملل .
4- تحسين القدرة على الانتباه والتقليل من المشتتات
يجب ابراز العناصر الاساسية في المهمة التعليمية , والاقلال قدر الامكان من المثيرات المشتتة للانتباه, وجعل فترة التدريب قصيرة بحيث لا تزيد عن (15-20) دقيقة حتى لا يصاب الطفل بالارهاق .
5- الاستخدام الفعال للتعزيز:-
يستخدم تعزيز الاستجابة لتدعيم نتائج التعليم , وهناك انواع للتعزيز فقد يكون التعزيز مادي , وقد يكون معنوي , وقد يكون تعزيزا بالنشاط.
6- التأكيد على توظيف التعليم العياني:-
حتى لا يكون التعليم في مجال التفكير المجرد , فعلى المربين ان يجتهدوا في اقران المعلومات والمفاهيم المجردة بخبرات حسية كلما كان ذلك ممكنا.
7- التأني وعدم استعجال ظهور الاجابة:-
ان المعوق عقليا يحتاج وقتا اطول حتى يبدأ في الاستجابة بالسؤال او المثيرات الاخرى في الموقف التعليمي, لذا يجب اعطائه الفرصة للقيام بالاستجابة , وتجنب المبادرة في حثه على الاستجابة اذا اظهر تأخيرا بسيطا.
8- التنويع في اساليب التعليم وطرائقه:-
ان عملية التنويع في اساليب التعليم تجعل عملية التعليم اكثر تشويقا للمتعلم , كما يسمح للمربي بالوصول الى التلميذ من خلال توظيف الاسلوب الذي ينسجم مع رغبات وميول التلميذ من جهة والمهمة التعليمية من جهة اخرى.
ومن البرامج المستخدمة لذوي الاعاقات الشديدة :
* المهارات الاستقلالية
-استخدام الحمام والطلب عند الحاجة
–يبقى جافا مدة ساعة الى ساعتين
–يرتب ملابسه بعد دخوله الحمام
– يغسل وجهه
– ينظف أسنانه باستخدام فرشاة الاسنان والمعجون
– يمش شعره
– يسحب السيفون بعد استعمال الحمام
المحافظة على نظافة الملابس (مهارة ارتداء الملابس وخلعها )
•يخلع القبعة أو الجوارب أو القفازات عندما يطلب منه ذلك
• يخلع ملابسه ماعدا الملابس المثبتة بحزام
• يحاول أن يلبس حذاءه
• يفك السحاب الواسع
• يفك الازرار الواسعة
•زر الازرار
•لبس الجاكيت وخلعه
•يلمع حذاءه
•يربط الرباط على شكل وردة
العناية الذاتية ( طريقة الآكل الصحيحة ):
•يتوقف لعابه عن السيلان
•يشرب من الكوب
•يستخدم الملعقة لاطعام نفسه دون أن يسكب الطعام على نفسه
•يبلع وفمه مغلق
•ينظف فمه بعد الاكل
•تمييز الاخطار (سكين، نار، شارع ، كهرباء ).
المهارات الادراكية
•وتشتمل على تمييز المفاهيم الادراكية التالية
•تمييز الالوان ( أحمر ، أزرق ، أصفر ، أخضر ، أبيض ، أسود )
•تمييز الاشكال الهندسية (مثلث ، مربع ، مستطيل ، دائرة )
•تمييز الاتجاهات ( فوق ، تحت ، داخل ، خارج ، يمين ، شمال )
•تمييز الاطوال ( طويل ، قصير ، نحيف، سمين ) تمييز الاذواق ( سخن ، بارد ، مالح ، حلو ) تمييز الاذواق ( سخن ، بارد ، مالح ، حلو )
» التمييز بين المتشابه والمختلف
مهارات الانتباه والتركيز( عدم التشتت)
– المشي على خطوط مستقيمة
–التلوين داخل حيز
–ادخال الخرز بالخيط
–فك وتركيب الالعاب
المهارات الحركية الكبيرة
•يصعد الدرج وينزله
•يمشي على خط متوازن مدة ثلاث دقائق
•اللعب بالحبل
•الجري والقفز والحجل
•يضرب كرة في الهواء ويلتقطها
•يحمل كرسي من مكان الى اخر
المهارات الحركية الدقيقة
–اللعب بالمعجون والصلصال
–مسك القلم بشكل مناسب
–يبني برج من المكعبات
–يقلد رسم دائرة
–يستخدم مفك البراغي
–يعقد عقدة خيط
–يضع الخرز في سلك
–يرفع غطاء صندوق
الموسيقى والأناشيد
•أن يرقص على أنغام الموسيقى
•أن يغني مع المعلمة
•ينشد بعض الاناشيد
القصة والتمثيل
•أن يؤدي دور المعلمة وهي تكتب
•أن يؤدي دور المعلمة وهي تجلس على الكرسي
•أن يؤدي دور الام في فتح وإغلاق الباب
مهارة الفن
•أن يرسم خطوط بشكل عشوائي
•أن يلون بألوان الشمع
•أن يصل بين مجموعة من النقاط
المهارات الاجتماعية
•أن يعرف أسمه وأسماء زملائه
•أن يعرف أين يسكن
•أن يؤدي التحية الصباحية
•أن يميز الولد عن البنت
•أن يتلفظ بألاشياء الموجودة داخل الغرفة
- تعريف تحليل المهمة
•هي تجزئة الهدف الى العناصر الفرعية التي يتكون منها وقد يشتمل تحليل المهمة على تحديد المهارات السابقة اللازمة لتحقيق الهدف ويساعد تحليل المهمة التعليمية على تحديد ما ينبغي تعلمه للطالب
•وهو يساعد المعلمين على تنفيذ التدريس بطريقة متسلسلة منطقية ، ومن خللا هذا الاسلوب يمكن تحديد المهارات التي يستطيع الطالب تأديتها والمهارات التي لا يستطيع تأديتها
مثال على تحليل المهارة ( مهارة تنظيف حوض المغسلة )
•احضار مادة التنظيف (بخاخ ،سائل ،الخ)
•فتح علبة التنظيف
•سكب كمية من مادة التنظيف في حوض المغسلة
•إعادة مادة التنظيف الى مكانها
•إحضار قماش التنظيف
•مسح الحوض بحركات للامام والخلف
•مسح الحنفيات ومابين الحنفيات
•فتح حنفية الماء
•إغلاق حنفية الماء
•مسح الحوض بالقماشة
•وضع قماشة التنظيف مكانها
* تحليل مهارة مضغ الاطعمة الصلبة
– يمضغ الطعام اللين بمساعدة لمرة واحدة
– يمضغ الطعام اللين بدون مساعدة لمرة واحدة
– يمضغ الطعام اللين بمساعدة لمرتين
– يمضغ الطعام اللين بدون مساعدة لمرتين
– يمضغ الطعام متوسط الليونة بمساعدة
– يمضغ الطعام متوسط الليونة بدون مساعدة
– يمضغ الطعام الصلب بمساعدة
– يمضغ الطعام الصلب بدون مساعدة
يجب علينا قبل تحليل المهارة تحديد الهدف العام ومن ثم تحليل الهدف الى مهارات بسيطة يستطيع الطالب تحقيقها وتحديد الوسائل التي سوف نستخدمها مع الطالب وتهيئة الظروف المناسبة لتحقيق الهدف واستخدام التعزيز المناسب لكل طالب
ملاحظة في حال عدم اتقان الطالب للمهارة فأنه يتم تدريبه على مهارة اخرى مختلفة وبعد اتفان المهارة نعود مرة اخرى للمهارة السابقة
المراجع
- جمال الخطيب (1990) . تعديل السلوك . مكتبة الصفحات الذهبية . الرياض .
- جمال الخطيب وآخرون (1994) . مناهج وأساليب التدريس في التربية الخاصة . عمان . الجامعة الأردنية .
- حامد عبدالسلام زهران (1980) . التوجيه والإرشاد النفسي . عالم الكتب. القاهرة .
- سحر أحمد الخشرمي (2001) . تقييم فاعلية البرامج التربوية في مدارس التربية الخاصة . البرامج التربوية الفردية دراسة تقيميه في مراكز ومدارس التربية الخاصة في مدينة الرياض . ورقة عمل .
- عبد الله محمد الوابلي وآخرون (2001) . المنهج المرجعي لمرحلة التهيئة ببرامج التربية الفكرية . الأمانة العامة للتربية الخاصة بوزارة المعارف . الرياض .
- فاديه بغدادي (ب.ت) . إعداد الأهداف السلوكية (حقيبة تدريبية) . معهد الإدارة .
- فاروق الروسان (1999). مقدمة في الإعاقة العقلية . دار الفكر . الأردن.
- فاروق الروسان وصالح هارون (2001). مناهج وأساليب تدريس مهارات الحياة اليومية لذوي الفئات الخاصة . مكتبة الصفحات الذهبية . الرياض .
- فتحي السيد عبد الرحيم وآخرون (1982) . سيكولوجية الأطفال غير العاديين . دار القلم . الكويت .
- كيرك وكالفانت . ترجمة : زيدان السرطاوي وآخرون (1988) . صعوبات التعلم الأكاديمية والنمائية . مكتبة الصفحات الذهبية . الرياض .
- لندا هارجروف وآخرون . ترجمة : عبد العزيز السرطاوي وآخرون (1988) . التقييم في التربية الخاصة . مكتبة الصفحات الذهبية . الرياض.
- محمد محروس الشناوي (1997) . التخلف العقلي . دار غريب للنشر والطباعة . القاهرة .
- محمد محمود عبد الجابر وآخرون (1988) . سيكولوجية اللعب والترويح عند الطفل العادي والمعوق . مكتبة الصفحات الذهبية . الرياض .
- محمود محمد الشاعر وصلاح حسن الموسى (1422) . الخطة التربوية الفردية (حقيبة تدريبية) . قسم التربية الخاصة بإدارة التعليم بمحافظة الأحساء .
- يوسف صالح (2002) . مناهج وأساليب تدريس الأطفال ذوي الإعاقة الذهنية . مادة تدريبية لبرنامج : تعليم وتدريب الأطفال ذوي الإعاقة الذهنية من منظور حديث . مركز التدخل المبكر بمدينة الشارقة للخدمات الإنسانية .
- القريوتي ، ابراهيم،وآخرون. المدخل إلى التربية الخاصة . دبي : دار القلم للنشر والتوزيع ،1995م.
- الخطيب ، جمال الحديدي ،منى . المدخل إلى التربية الخاصة . الكويت :مكتبة الفلاح ،1997م.
- الزهيري ،ابراهيم . فلسفة تربية ذوي الحاجات الخاصة ونظم تعليمهم . القاهرة :مكتبة زهراء الشرق،1998.