صعوبات التعلم - بجث ممتاز

[عبقرينو]

صعوبات التعلم
بحث
محتويات البحث


الفصل الأول - مدخل إلى صعوبات التعلـّم
o مدخل إلى صعوبات التعلـّم
(http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=846)o مفهوم صعوبات التعلـّم ، وماذا نعني به؟
(http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=847)o نبذة تاريخية موجزة عن الاهتمام بذوي صعوبات التعلـّم
(http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=848)o تعريف صعوبات التعلـّم ومنطويات هذا التعريف (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=849)
o المحكات المستخدمة للحكم على وجود صعوبات التعلـّم (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=850)
o نسبة انتشار صعوبات التعلـّم
(http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=851)
الفصل الثاني - التعرف على ذوي صعوبات التعلـّم
o الأسباب المؤدية لصعوبات التعلـّم (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=852)
o أنواع صعوبات التعلـّم (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=853)
o الخصائص النفسية والسلوكية لذوي صعوبات التعلـّم (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=854)
o المظاهر العامة لذوي صعوبات التعلـّم (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=855)
o مظاهر الصعوبات الأكاديمية لذوي الصعوبات التعلميـّة (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=856)

الفصل الثالث -تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم
o تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=857)
o أساليب تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=858)
o أدوات القياس النفسي والتربوي المستخدمة في التشخيص (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=859)
o محاذير يجب أن تراعى في عملية التشخيص (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=860)
o أهم أدوات القياس والتشخيص المتوافرة عالميا ً للكشف عن ذوي صعوبات التعلـّم (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=861)
o آلية تطوير مقاييس صعوبات التعلـّم مناسبة للبيئة القطرية (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=862)

الفصل الرابع - الاستراتيجية التعليمية لذوي صعوبات التعلـّم
o البدائل التربوية لذوي صعوبات التعلـّم (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=863)
o أساليب تدريس ذوي صعوبات التعلـّم ( القراءة / الكتابة / الحساب ) (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=864)


الفصل الخامس - مفاهيم ارتبطت بذوي صعوبات التعلـّم
o دمج ذوي صعوبات التعلـّم في المدارس العادية (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=865)
o معلم ذوي صعوبات التعلـّم (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=866)
o تكييف مناهج ذوي صعوبات التعلـّم (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=867)
o كيفية إعداد المناهج لفئة ذوي صعوبات التعلـّم (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=868)
o الخطة التربوية (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=869)
o غرفة المصادر (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=870)
o إرشاد أسر ذوي صعوبات التعلـّم (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=871)

الفصل السادس - نظرة مستقبلية لذوي صعوبات التعلـّم
o صعوبات التعلـّم - نظرة مستقبلية - (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=872)
o إرشادات لمعلمي ذوي صعوبات التعلـّم (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=873)

---- الخلاصة
(http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=874)-----الخاتمة (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=875)
-----المراجع . (http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=876)



مدخل إلى صعوبات التعلـّم
تصف أدبيات التربية الخاصة صعوبات التعلـّم ( The Learning Disabilities ) بأنها إعاقة خفية محيرة، فالأطفال الذين يعانون من هذه الصعوبات يمتلكون قدرات تخفي جوانب الضعف في أدائهم، فهم قد يسردون قصصا ً رائعة بالرغم من أنهم لا يستطيعون الكتابة ، وهم قد ينجحون في تأدية مهارات معقدة جدا ً رغم أنهم قد يخفقون في اتباع التعليمات البسيطة ، وهم قد يبدون عاديين تماما ً وأذكياء ليس في مظهرهم أي شي ء يوحي بأنهم مختلفين عن الأطفال العاديين، إلا أن هؤلاء يعانون من صعوبات جمة في تعلـّم بعض المهارات في المدرسة، فبعضهم لا يستطيع تعلـّم القراءة ، وبعضهم عاجز عن تعلـّم الكتابة، وبعضهم الآخر يرتكب أخطاء متكررة ويواجه صعوبات حقيقية في تعلـّم الرياضيات .
ولأن هؤلاء الأطفال ينجحون في تعلـّم بعض المهارات ويخفقون في تعلـّم مهارات أخرى ، فإن لديهم تباينا ً في القدرات التعليمية، وهذا التباين يوجد بين التحصيل والذكاء ، ولذلك يشير الأخصائيون إلى أن المشكلة الرئيسية المميزة لصعوبات التعلـّم هو التفاوت بين الأداء والقابلية . " (الخطيب ، 1997 : ص71 )

إن معرفتنا غير الكاملة عما يعانيه الطفل / الشخص ، وما يحيط به من ظروف ، والأسباب التي دعت إلى ذلك، وإحاطتنا بالأسلوب الأفضل للتعامل معه في ظل ظروفه الخاصة، لن يكون لها أثر ملموس في التغلب على هذه المعاناة، وفي التعامل معه، بما يضمن له مستوى مقبول من النجاح .
فعلينا أن لا نتصرف إزاء هذه الحالة من تفهم الأمور والوقوف - ما أمكن – على حقيقتها ، وعلينا أن نتفهم بكل جدية واهتمام ، فأي نجاح سوف نصيبه هو بالدرجة الأولى نجاح لنا ولأولادنا / تلامذتنا / مرضانا ، وأي فشل سيلحقنا هو بالتالي فشل لنا ولهم .
( عدس ، 2000 : ص 26 – 27 )

وتعالج هذه الورقة موضوع صعوبات التعلـّم ( The Learning Disabilities ) من خلال بحث في مقومات هذا الموضوع ، بحيث نتوالى في عرض أهم ما يختص بصعوبات التعلـّم بشكل عام ، من حيث :
المفهوم ، التعريف ، نبذة تاريخية ، ............... كما سيتضح لنا في فقرتنا التالية ، وعرضنا المفصل لمواد هذا البحث ، وما ستطلع – عزيزي القارئ – وبشكل مفصل عن تصفحك للفصول المتعددة لهذا البحث .

وتتضمن هذه الورقة ستة فصول رئيسية :
o حيث نتناول في الفصل الأول ( مدخل إلى صعوبات التعلـّم ) ، مفهوم توضح ماذا نريد بصعوبات التعـّلم ، ثم نستعرض نبذه تاريخية لهذا المصطلح المتطور دائما ً ، ثم تعريف صعوبات التعلـّم ومنطويات هذا التعريف وماذا نعني بصعوبات التعلـّم ، وبعد ذلك تناولنا المحكات الأساسية المستخدمة للحكم على وجود صعوبات التعلـّم ، وبعد ذلك حاولنا تقدير نسبة انتشار صعوبات التعلـّم ، هو جزء ــ كما سيتضح لنا ـــ تعريفي ، استهلالي لبداية هذا البحث ، وتحديد أسسه ، والنطاق الذي سنبحث من خلاله صعوبات التعلـّم ؛
o ثم يبين الفصل الثاني( التعرف على ذوي صعوبات التعلـّم ) ، الأسباب المؤدية لصعوبات التعلـّم ، وتلك الأسباب التي أدت لظهور مثل هذه الحالات لدى طلابنا وطالباتنا ، ثم نستعرض أنواع صعوبات التعلـّم وتصنيفاتها ثم بعد ذلك نتعرف على الخصائص النفسية والسلوكية لذوي صعوبات التعلـّم وبالتالي نستعرض بشكل مفصل المظاهر العامة لذوي الصعوبات التعلمية ، وعلى الأخص نتناول بالشرح مظاهر الصعوبات الأكاديمية لذوي الصعوبات التعلمية ؛
o في حين يعالج الفصل الثالث ( تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم ) ، الأساليب المتبعة في تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم ، مع بيان لعدد من المحاذير التي يجب أن تراعى عند القيام بعملية التشخيص ، وبالطبع لابد من ذكر أهم تلك الأدوات والمقاييس المستخدمة عالميا ً للكشف عن ذوي صعوبات التعلـّم ، وكان لابد من ربط هذا الموضوع المهم بالواقع المحلي القطري ، وبيان آلية تطوير مقاييس صعوبات التعلـّم مناسبة للبيئة القطرية ؛
o أما الفصل الرابع ( الاستراتيجية التعليمية لذوي صعوبات التعلـّم )، فسنحاول من خلال هذا الفصل أن نوضح أشكال البدائل التربوية المتوافرة للطلاب من ذوي صعوبات التعلـّم، ومدى إمكانية استفادة الطلاب من هذه البدائل التربوية المتوافرة، ثم سنتعمق في الناحية التعليمية التدريسية لهؤلاء الطلاب، من خلال تناولنا بشيء من التفصيل لأساليب التدريس المختلفة، وبخاصة تدريس القراءة والكتابة والحساب؛
o وفي الفصل الخامس ( مفاهيم ارتبطت بذوي صعوبات التعلـّم ) فسنستعرض من خلاله بشكل موجز مفاهيم متعددة غالبا ً ما ترتبط بصعوبات التعلـّم، وهي - دمج ذوي صعوبات التعلـّم في المدرسة العادية، معلم ذوي صعوبات التعلـّم، تكييف مناهج ذوي صعوبات التعلـّم، الخطة التربوية الفردية، غرفة المصادر، إرشاد أسر ذوي صعوبات التعلـّم ؛
o أما الفصل السادس والأخير ( نظرة مستقبلية لذوي صعوبات التعلـّم ) نحاول خلال هذا الفصل أن نقدم عدداً من الإرشادات لمعلمي ومعلمات ذوي صعوبات التعلـّم
o ثم نلخص في هذا الفصل ما أستفدناه من تناولنا لهذا المفهوم بالدراسة والتحليل، فيما وضعناه تحت مسمى الخلاصة
o ثم نعرض في خاتمـة هذا التقرير أهم الدروس التي استفادتها الباحثة ــ شخصيا ً ــ عند عرضها لهذا التقرير ومعالجته ميدانيا ً ، والتجربة التي مرت بها ، والخبرة العملية الميدانية العامة التي اكتسبتها وخرجت بها من هذا الموضوع ، ثم نستعرض قائمة لمراجع ، التي تم اعتمادها في هذا التقرير، والكتب التي تم الاستعانة بها لإثراء هذه الدراسة .

ونهاية ً نرجو أن نكون قد أوفينا هذا الموضوع حقه من الدراسة والبحث


المؤلف - الباحثه ( نأسف لعدم وجود الأسم الحقيقي لهذا البحث الرائع )
المصدر - منتدى الخليج لذوي الاحتياجات الخاصة

[عبقرينو]

المفهوم
لقد استخدمت الكثير من المصطلحات قبل استخدام مصطلح صعوبات التعلـّم لوصف أولئك الأطفال الذين لا تتناسب نماذج سلوكياتهم وتعلمهم مع فئات الإعاقة الموجودة ، حيث فرض التوجه النظري لكل متخصص المصطلح الذي يفضله ، إلا أن تلك التسميات كانت تحمل معان ٍ قليلة ، إذ يمكن استخدام أحد المصطلحات ليشير إلى سلوكيات عدة مختلفة ، أو قد تصف مصطلحات مختلفة نفس السلوكيات .
لقد كان مصطلح الإصابة المخية أو الدماغية أول مصطلح حاز على قبول عام ، ولكن الفحوصات لم تظهر وجود إصابة دما غية لدى كثير من الحالات ، وتبين عدم مناسبته للتخطيط التربوي ، وكان مثار نقد وهجوم من قبل الكثيرين ، وحين تم إعادة تعريف هؤلاء الأطفال على أن لديهم خللا ً وظيفيا ً مخيا ً بسيطا ً ، فقد واجه ذلك المصطلح نقدا ً مشابها ً للمصطلح السابق .
وأدى التحول للبعد التربوي استخدام مصطلح صعوبات التعلـّم ، إذ أبرز هذا المصطلح جوانب قوة وضعف الفرد دون الحاجة لإثبات وجود خلل في النظام العصبي المركزي .
ويفترض التعريف الفيدرالي الحالي لصعوبات التعلـّم – كما سنرى – أن التباين الشديد بين التحصيل المتوقع والفعلي ، ينتج عن صعوبة في معالجة المعلومات وليس نتاج اضطراب انفعالي ، عقلي ، بصري ، سمعي ، حركي أو بيئي ويمكن أن تكون صعوبة التعلـّم مصاحبة لهذه الحالات . (السرطاوي ، 2001 : ص 23 )

نبذة تاريخية موجزة
لم يكن لمجال صعوبات التعلـّم جهود موحدة من قبل تخصص واحد بل اشتركت وما تزال تشترك تخصصات متنوعة من حقول علمية مختلفة في البحث والإسهام في مجال صعوبات التعلـّم، إلا أن مدى ونوعية الإسهام تختلف باختلاف الفترة الزمنية التي مر بها الحقل أثناء تطوره، ويتضح من تتبع تاريخ صعوبات التعلـّم خلال القرنين التاسع عشر والعشرين ، أن الاهتمام بهذا المجال في القرن التاسع عشر ـ وبالتحديد قبل 1900 - كان منبثقا ً عن المجال الطبي، وخاصة العلماء المهتمين بما يعرف الآن بأمراض اللغة والكلام، أما دور التربويين في تنمية وتطوير حقل صعوبات التعلـّم فلم يظهر بشكل ملحوظ إلا في مطلع القرن العشرين، وما إن انتصف القرن العشرون حتى ظهرت الإسهامات الواضحة في هذا المجال من قبل علماء النفس والعلماء المتخصصين في مجال التخلف العقلي بالذات بين مجالات الإعاقة الأخرى .

وفي الستينات من القرن الماضي، ظهر مصطلح صعوبات التعلـّم والجمعيات المتخصصة التي تهدف إلى إبراز المشكلة وتحسين الخدمات المقدمة للتلاميذ الذين يواجهونها عند التعلـّم مثل جمعية الأطفال الذين لديهم صعوبات تعلـّم، وفي نهاية الستينات أصبحت صعوبات التعلـّم إعاقة رسمية كأي إعاقة أخرى، وبخاصة مع صدور القانون الأمريكي 91 / 230 .
أما السبعينات فامتازت بظهور القانون العام 94 / 142 ، والذي يعتبر لدى التربويين من أهم القوانين التي ضمنت لذوي الاحتياجات الخاصة بشكل عام حقوقهم في التعليم والخدمات الأخرى المساندة، وحددت أدوار المتخصصين وحقوق أسرهم، وكان لمجال صعوبات التعلـّم نصيب كبير كغيره من مجالات الإعاقة فيما نص عليه هذا القانون ، وقد تغير مسمى هذا القانون وأصبح يعرف الآن بالقانون التربوي للأفراد الذين لديهم إعاقات ، وقد أعطى هذا القانون منذ ظهوره في عام 1975م الجمعيات والمجموعات الداعمة لمجال صعوبات التعلـّم قاعدة قانونية يستفيدون منها في مناداتهم ومطالباتهم بتقديم تعليم مجاني مناسب للتلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلـّم.
ويرى بعض العلماء المهتمين في مجال صعوبات التعلـّم مستقبلا ً مشرقا ً لهذا الميدان التربوي إذا تضافرت جهود المتخصصين في جميع الميادين التي تساهم في إيجاد معرفة أدق وأشمل عن الإنسان وخصائصه وما يؤثر عليه من عوامل بيئية متنوعة . ( أبو نيان، 2001 : ص 11-12 )

تعريف صعوبات التعلـّم
بعد معرفة تاريخ تطور مفهوم صعوبات التعلـّم ، يتوقع ظهور أكثر من تعريف وذلك لتنوع المجالات التي تناولت ظاهرة عدم قدرة كثير من التلاميذ على التعلـّم بشكل طبيعي رغم توفر القدرات العقلية اللازمة للتعلـّم، وسلامة قنوات الإحساس كالبصر والسمع، وإتاحة فرص التعليم العام، بالإضافة إلى الاتزان العاطفي والحياة الاجتماعية والاقتصادية العادية .
إن ما حصل هو بالفعل ما كان متوقعا ً، حيث أخذ العلماء في وضع تعاريف اتصفت بالتنوع ، فمنها ما يميل إلى الاهتمام بالنواحي التربوية لهذه الظاهرة ، ومنها ما يميل إلى مجالات العلوم الأخرى ، وأشهرها المجال الطبي، وعلى الرغم من اختلاف العلماء في صياغة التعريفات إلا أنهم يتفقون على خصائص التلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلـّم ، ولم يقتصر الأمر على في التعريف على الجهات الرسمية بل كان للجمعيات والمؤسسات الخيرية والتطوعية دور كبير في تعريف صعوبات التعلـّم ، وبناء على تنوع مصادر الاهتمام واختلاف أهدافه حظي مجال صعوبات التعلـّم بتعريفات كثيرة ومتعددة . ( أبو نيان ، 2001 : ص 15 )

وسنحاول فيما يلي أن نبرز أهم التعريفات التي ظهرت في مجال صعوبات التعلـّم ، وهي :
o التعريف الطبي :
ويركز هذا التعريف على الأسباب العضوية لمظاهر صعوبات التعلـّم ، والتي تتمثل في الخلل العصبي أو تلف الدماغ .
o التعريف التربوي :
ويركز هذا التعريف على نمو القدرات العقلية بطريقة غير منتظمة ، كما يركز على مظاهر العجز الأكاديمي للطفل ، والتي تتمثل في العجز عن تعلـّم اللغة والقراءة والكتابة والتهجئة ، والتي لا تعود لأسباب عقلية أو حسية ، وأخيرا ً يركز التعريف على التباين بين التحصيل الأكاديمي والقدرة العقلية للفرد . ( الروسان ، 2001 : ص 201 - 202 )

تعريف الحكومة الاتحادية الأمريكية ( 1968 ):
إن الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم هم أولئك الأطفال الذين يعانون من اضطراب في واحدة أو أكثر من العمليات السيكولوجية الأساسية المتضمنة في فهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة ، وهذا الاضطراب قد يتضح في ضعف القدرة على الاستماع ، أو التفكير أو التكلم ، أو الكتابة ، أو التهجئة ، أو الحساب . وهذا الاضطراب يشمل حالات الإعاقة الإدراكية والتلف الدماغي ، والخلل الدماغي ، والخلل الدماغي البسيط ، وعسر الكلام ، والحبسة الكلامية النمائية .
وهذا المصطلح لا يشمل الأطفال الذين يواجهون مشكلات تعلميه ترجع أساسا ً إلى الإعاقات البصرية أو السمعية أو الحركية أو الاضطراب الانفعالي أو الحرمان البيئي أو الاقتصادي أو الثقافي .
فاعتمدنا التعريف السابق الذكر ، لأن هذا التعريف قد جمع خصائص وعناصر اتفق عليها معظم الأخصائيين العاملين في هذا الميدان ، وهي :
o أن يكون لدى الطفل شكل من أشكال الانحراف في القدرات في إطار نموه الذاتي ؛
o أن تكون الصعوبة غير ناتجة عن إعاقة ؛
o أن تكون الصعوبة نفسية أو تعليمية ؛
o أن تكون الصعوبة ذات صفة سلوكية ، مثل : النطق ، التفكير وتكوين المفاهيم .

وبمعنى آخر قد نستطيع القول أن منطويات هذا التعريف تتمثل بـ :
o أن نسبة ذكاء الطفل الذي يعاني من صعوبات التعلـّم عادية أو أعلى من المتوسط ، وذلك هو سبب التباين بين التحصيل المتوقع والتحصيل الحقيقي ؛
o أن هذا التعريف يستثني الأطفال ذوي الإعاقات الأخرى ، فمصطلح صعوبات التعلـّم يشير إلى نوع محدد من الإعاقة ؛
o أما العجز الواضح فهو يكتشف ويتم التعرف عليه بالأساليب التشخيصية التي تستخدم عادة في التربية وعلم النفس ، وهذه الأساليب تشمل الاختبارات الرسمية وغير الرسمية ؛
o إن الأطفال يحصلون على المعلومات في غرفة الصف بالنظر والاستماع ، وهم يعبرون عن أنفسهم بالكلام أو الأفعال ، وأي ضعف أو عجز في الحصول على المعلومات أو التعبير عنها يؤثر سلبا ً على التعليم .

وإن لم يسلم هذا التعريف من الانتقادات ـ والتي لا مجال لذكرها في إطار هذا الموضوع ـ إلا إنه استمر العمل به في جميع المؤسسات الرسمية في الولايات المتحدة الأمريكية ، وفي أنحاء كثيرة من العالم . "( الخطيب ، 1997 : ص77)

عناصر مفهوم صعوبات التعلم:
وكما أوضحنا ـ كان هناك الكثير من التعريفات التي تناولت مفهوم صعوبات التعلـّم في جوانب مختلفة ، إلا أننا كما سبق وأوضحنا تناولنا الجانب التربوي ، وهو ما يتماشى واتجاه دراستنا والتي تختص بعملية تعليم ذوي صعوبات التعلـّم ، إلا أننا لابد وأن نستفيد من هذه التعريفات بحيث نستخلص عددا ً من العناصر التي تضمنتها التعريفات الأخرى المتعددة المنشأ والهدف والغاية ، مما يساعدنا على الاستفادة منها في توضيح مفهوم صعوبات التعلـّم ، ويمكن تلخيص هذه العناصر على النحو التالي :
o أن صعوبات التعلـّم إعاقة مستقلة كغيرها من الإعاقات الأخرى
o يقع مستوى الذكاء لمن لديهم صعوبات التعلـّم فوق مستوى التخلف العقلي ويمتد إلى المستوى العادي والمتفوق ؛
o تتدرج صعوبات التعلـّم من حيث الشدة من البسيطة إلى الشديدة ؛
o قد تظهر صعوبات التعلـّم في واحدة أو أكثر من العمليات الفكرية كالانتباه ، والذاكرة ، والإدراك ، والتفكير وكذلك اللغة الشفوية ؛
o تظهر على مدى حياة الفرد ، فليست مقصورة على مرحلة الطفولة أو الشباب ؛
o قد تؤثر على النواحي الهامة لحياة الفرد كالاجتماعية والنفسية والمهنية وأنشطة الحياة
o قد تكون مصاحبة لأي إعاقة أخرى ، وقد توجد لدى المتفوقين والموهوبين ؛
o قد تظهر بين الأوساط المختلفة ثقافيا ً واقتصاديا ً واجتماعيا ً ؛
o ليست نتيجة مباشرة لأي من الإعاقات المعروفة ، أو الاختلافات الثقافية ، أو تدني الوضع الاقتصادي أو الاجتماعي أو الحرمان البيئي أو عدم وجود فرص للتعليم العادي .
( أبو نيان ، 2001 : ص 17- 18 )

وقد نستطيع أن نحدد من خلال دراستنا والتعريفات التي مرت بنا ، ومن خلال خبرتنا في التعامل مع أطفال هذه الفئة ، قد نستطيع أن نحدد تعريف إجرائي خاص بنا ، ويتمثل بـ :
o نسبة ذكاء عادية + تدني مستوى التحصيل + مظاهر سلوكية معينة
o طالب من ذوي صعوبات التعلـّم = B . C + L . A . + A . I . Q
o نسبة ذكاء عالية+ تدني مستوى التحصيل + مظاهر سلوكية معينة
o موهوب من ذوي صعوبات التعلـّم = B . C + L . A . + H . I . Q
( بالرجوع لمحاضرات مادة / الكشف المبكر للإعاقة – ربيع 2002 للدكتور / تيسير صبحي )

وكما اتضح لنا فمن الصعب تعريف صعوبات التعلـّم أو وصفها بسهولة ، ولا يوجد لها تعريف واضح في التربية أو علم النفس أو الطب النفسي ، بل تعددت التعريفات ، بتعدد النماذج والنظريات المفسرة لهذا المصطلح ، وتبعا ً لخبرات وتجارب الباحثين في هذا المجال ( عجاج ، 1998 : ص 11 )

[عبقرينو]

المحكات المستخدمة للحكم على وجود صعوبات التعلـّم
هناك عدد من المحكات التي يتم اعتمادها واللجوء إليها للحكم على الطالب، وفي حالة توافرها غالبا ً ما يحكم على الطفل / الشخص بانتمائه لفئة ذوي صعوبات التعلـّم، وهذه المحكات هي :

1) قد يحكم فريق التقييم على أن لدى الطفل صعوبة في التعلـّم في حالات عدة ، هي :
أ- أن تحصيل الطفل لا يتناسب مع عمره أو مستوى قدرته في واحدة أو أكثر من المجالات التالية ، عندما تقدم الخبرات التربوية المناسبة لعمره ومستوى قدرته ، وهذه المجالات هي :
o التعبير الشفوي ؛
o الفهم المبني على الاستماع ؛
o التعبير الكتابي ؛
o مهارات القراءة الأساسية ؛
o الفهم القرائي ؛
o العمليات الحسابية ؛
o الاستدلال الرياضي .
ب- عندما يجد فريق التقييم بأن لدى الطفل تفاوتا ً كبيرا ً بين تحصيله وقدرته العقلية في واحدة أو أكثر من المجالات المذكورة في الفقرة السابقة ؛

2) قد لا يحكم فريق التقييم على أن لدى الطفل صعوبة في التعلـّم، إذا كان التباعد الكبير بين القدرة والتحصيل ناتجا ً في الأساس عن :
أ- إعاقة بصرية ، سمعية ، حركية ؛
ب- تخلف عقلي ؛
ت- اضطراب انفعالي ؛
ث- حرمان بيئي ، ثقافي أو اقتصادي .

وكذلك اتفقت التعريفات المتنوعة فيما بينها على خمسة ناصر ، هي :
o تفاوت كبير بين القدرة والتحصيل ؛
o الفشل الأكاديمي ؛
o العمليات النفسية ؛
o استبعاد الإعاقة؛
o الأسباب . " ( السر طاوي ، 2001 : ص 41- 43 )

المحكات الخمسة:
ومن الممكن بيان هذه المحكات الخمسة بأسلوب مختلف، وذلك على النحو التالي :
1ـ محك التباعد:
ويقصد به تباعد المستوى التحصيلي للطالب في مادة عن المستوى المتوقع منه حسب حالته وله مظهران:
أ/ التفاوت بين القدرات العقلية للطالب والمستوى التحصيلي.
ب/ تفاوت مظاهر النمو التحصيلي للطالب في المقررات أو المواد الدراسية.
فقد يكون متفوقا في الرياضيات، عاديا في اللغات، ويعاني صعوبات تعلم في العلوم أو الدراسات الاجتماعية، وقد يكون التفاوت في التحصيل بين أجزاء مقرر دراسي واحد ففي اللغة العربية مثلا قد يكون طلق اللسان في القراءة، جيدا في التعبير، ولكنه يعاني صعوبات في استيعاب دروس النحو أو حفظ النصوص الأدبية .

2ـ محك الاستبعاد:
حيث يستبعد عند التشخيص وتحديد فئة صعوبات التعلم الحالات الآتية: التخلف العقلي ـ الإعاقات الحسية ـ المكفوفين ـ ضعاف البصر ـ الصم ـ ضعاف السمع ـ ذوي الاضطرابات الانفعالية الشديدة مثل الاندفاعية والنشاط الزائد ـ حالات نقص فرص التعلم أو الحرمان الثقافي).

3ـ محك التربية الخاصة:
ويرتبط بالمحك السابق ومفاده أن ذوي صعوبات التعلم لا تصلح لهم طرق التدريس المتبعة مع التلاميذ العاديين فضلا عن عدم صلاحية الطرق المتبعة مع المعاقين ، و إنما يتعين توفير لون من التربية الخاصة من حيث (التشخيص والتصنيف والتعليم) يختلف عن الفئات السابقة.

4ـ محك المشكلات المرتبطة بالنضوج:
حيث نجد معدلات النمو تختلف من طفل لآخر مما يؤدي إلى صعوبة تهيئته لعمليات التعلم فما هو معروف أن الأطفال الذكور يتقدم نموهم بمعدل أبطأ من الإناث مما يجعلهم في حوالي الخامسة أو السادسة غير مستعدين أو مهيئين من الناحية الإدراكية لتعلم التمييز بين الحروف الهجائية قراءة وكتابة مما يعوق تعلمهم اللغة ومن ثم يتعين تقديم برامج تربوية تصحح قصور النمو الذي يعوق عمليات التعلم سواء كان هذا القصور يرجع لعوامل وراثية او تكوينية أو بيئية ومن ثم يعكس هذا المحك الفروق الفردية في القدرة على التحصيل.

5ـ محك العلامات الفيورولوجية:
حيث يمكن الاستدلال على صعوبات التعلم من خلال التلف العضوي البسيط في المخ الذي يمكن فحصه من خلال رسام المخ الكهربائي وينعكس الاضطراب البسيط في وظائف المخ (Minimal Dysfunction) في الاضطرابات الإدراكية ( البصري والسمعي والمكاني، النشاط الزائد والاضطرابات العقلية، صعوبة الأداء الوظيفي).
ومن الجدير بالذكر أن الاضطرابات في وظائف المخ ينعكس سلبيا على العمليات العقلية مما يعوق اكتساب الخبرات التربوية وتطبيقها والاستفادة منها بل يؤدي إلى قصور في النمو الانفعالي والاجتماعي ونمو الشخصية العامة.Gulfnet.ws. www



نسبة انتشار صعوبات التعلـّم
تختلف التقديرات حول أعداد أو نسب الأطفال ذوي الصعوبات التعلمية اختلافا ً كبيرا ً جدا ً ، وذلك بسبب عدم وضوح التعريف من جهة ، وبسبب عدم توفر اختبارات متفق عليها للتشخيص ، ففي حين يعتقد بعضهم أن نسبة حدوث صعوبات التعلـّم لا تصل إلى 1 % ، يعتقد آخرون أن النسبة قد تصل إلى 20 % ، إلا أن النسبة المعتمدة عموما ً هي 2 % ـ 3 % . " ( الخطيب ، 1997 : ص 80 )







الأسباب المؤدية لصعوبات التعلـّم
تعتبر عملية التعرف إلى الأسباب المؤدية إلى صعوبات التعلـّم ، عملية صعبة ولكن الباحثين في هذا الميدان يقسمون تلك الأسباب إلى مجموعة من الأسباب قد تتمثل في :
o إصابات الدماغ ؛
o الاضطرابات الانفعالية ؛
o نقص الخبرة .

كما تقسم مجموعة أخرى من الباحثين أسباب صعوبات التعلـّم إلى مجموعات من العوامل المختلفة ، يمكن تقسيمها إلى :
o العوامل العضوية والبيولوجية :
يشير الأطباء إلى أهمية الأسباب البيولوجية لظاهرة صعوبات التعلـّم ، وتحدث إصابة الدماغ هذه والتي تعني التلف في عصب الخلايا الدماغية إلى عدد من العوامل البيولوجية أهمها التهاب السحايا ، والتسمم أو التهاب الخلايا الدماغية والحصبة الألمانية ونقص الأكسجين أو صعوبات الولادة ، أو الولادة المبكرة ، أو تعاطي العقاقير ، ولهذا يعتقد الأطباء أن هذه السباب قد تؤدي إلى إصابة الخلايا الدماغية .
o العوامل الجينية :
تشير الدراسات الحديثة في موضوع أسباب صعوبات التعلـّم إلى أثر العوامل الجينية الوراثية .
o العوامل البيئية :
تعتبر العوامل البيئية من العوامل المساعدة في موضوع أسباب صعوبات التعلـّم ، وتتمثل في نقص الخبرات التعليمية وسوء التغذية ، أو سوء الحالة الطبية أو قلة التدريب أو إجبار الطفل على الكتابة بيد معينة ، وبالطبع لابد من ذكر نقص الخبرات البيئية والحرمان من المثيرات البيئية المناسبة .
( الروسان ، 2001 : ص 209- 210 )


أنواع صعوبات التعلـّم
من الممكن تصنيف صعوبات التعلـّم إلى :
1 ـ صعوبات تعلم نمائية :
وهي تتعلق بنمو القدرات العقلية والعمليات المسئولة عن التوافق الدراسي للطالب وتوافقه الشخصي والاجتماعي والمهني وتشمل صعوبات (الانتباه ـ الإدراك ـ التفكير ـ التذكر ـ حل المشكلة) ومن الملاحظ أن الانتباه هو أولى خطوات التعلم وبدونه لا يحدث الإدراك وما يتبعه من عمليات عقلية مؤداها في النهاية التعلم وما يترتب على الاضطراب في إحدى تلك العمليات من انخفاض مستوى التلميذ في المواد الدراسية المرتبطة بالقراءة والكتابة وغيرها.
2 ـ صعوبات تعلم أكاديمية :
وهي تشمل صعوبات القراءة والكتابة والحساب وهي نتيجة ومحصلة لصعوبات التعلم النمائية أو أن عدم قدرة التلميذ على تعلم تلك المواد يؤثر على اكتسابه التعلم في المراحل التعليمية التالية .



الخصائص النفسية والسلوكية لذوي صعوبات التعلـّم
يتفق معظم الباحثين على أن هؤلاء الأطفال / الأفراد يتمتعون بقدرات عقلية عادية ، إلا أن ذلك لا يمنع حدوث مشكلات في التفكير والذاكرة والانتباه لديهم ، وبالنسبة للتحصيل الأكاديمي فهو يعتبر جانب الضعف الرئيس لديهم . مع أن الأخصائيين لا يجمعون على معيار محدد لتدني التحصيل بهدف تشخيص صعوبات التعلـّم ، إلا أن الأدبيات تنوه عادة إلى ضرورة أن يكون التدني في التحصيل بمستوى سنتين دراسيتين كحد أدنى .

ومن الممكن أن نحدد عددا ً من الخصائص النفسية والسلوكية التي يظهرها ذوي صعوبات التعلـّم :
1. النشاط الزائد ؛
2. الضعف الادراكي - الحركي ؛
3. التقلبات الشديدة في المزاج ؛
4. ضعف عام في التآزر ؛
5. اضطرابات الانتباه ؛
6. التهور ؛
7. اضطرابات الذاكرة والتفكير ؛
8. مشكلات أكاديمية محددة في الكتابة ، القراءة ، الحساب ، والتهجئة ؛
9. مشكلات في الكلام والسمع ( مشكلات لغوية ) ؛
10.علامات عصبية غير مطمئنة . " ( الخطيب ، 1997 : ص 82 )


المظاهر العامة لذوي الصعوبات التعلميّة
يتميز ذوو الصعوبات التعليميّة عادة بمجموعة من السلوكيات التي تتكرر في العديد من المواقف التعليمية والاجتماعية، والتي يمكن للمعلم أو الأهل ملاحظتها بدقة عند مراقبتهم في المواقف المتنوعة والمتكررة، هذه الصفات لا تجتمع بالضرورة عند نفس الطفل، بل تشكل أهم المميزات للاضطرابات غير المتجانسة--- كما تم التطرق إليها بالتعريف، كما وقد تحظى الصفات التي تميز ذوو الصعوبات التعليمية بتسميات عدة في أعمار مختلفة، مثلا---- قد يعاني الطفل من صعوبات في النطق في الطفولة المبكرة--- ويطلق عليها بالتأخر اللغوي؛ بينما يطلق على المشكلة بصعوبات قرائية في المرحلة الابتدائية وفي المرحلة الثانوية يطلق عليها بالصعوبات الكتابية ( Lerner, 1993))
http://www.gulfnet.ws/ (http://www.gulfnet.ws/)

ومن أهم صفات المظاهر العامة لذوي الصعوبات التعلميّة ما يلي:
1. اضطرابات في الإصغاء :
تعتبر ظاهرة شرود الذهن، والعجز عن الانتباه، والميل للتشتت نحو المثيرات الخارجية، من أكثر الصفات البارزة لهؤلاء الأفراد. إذ أنّهم لا يميّزون بين المثير الرئيس والثانوي. حيث يملّ الطفل من متابعة الانتباه لنفس المثير بعد وقت قصير جداً، وعادة لا يتجاوز أكثر من عدة دقائق. فهؤلاء الأولاد يبذلون القليل من الجهد في متابعة أي أمر، أو انهم يميلون بشكل تلقائي للتوجه نحو مثيرات خارجية ممتعة بسهولة، مثل النظر عبر نافذة الصف، أو مراقبة حركات الأولاد الآخرين. بشكل عام، نجدهم يلاقون صعوبات كبيرة في التركيز بشكل دقيق في المهمات والتخطيط المسبق لكيفية إنهائها، وبسبب ذلك يلاقون صعوبات في تعلم مهارات جديدة (Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000).

2. الحركة الزائدة:
تميّز بشكل عام الأطفال الذين يعانون من صعوبات مركبة من ضعف الإصغاء والتركيز، وكثرة النشاط، والاندفاعية، ويطلق على تلك الظاهرة باضطرابات الإصغاء والتركيز والحركة الزائدة (ADHD). وتلك الظاهرة مركبة من مجموعة صعوبات، تتعلق بالقدرة على التركيز، وبالسيطرة على الدوافع وبدرجة النشاط (Barkley, 1997). وعرِّفت حسب الجمعية الأمريكية للأطباء النفسيين (DSM-4: American Psychiatric Association, 1994)، كدرجات تطورية غير ملائمة من عدم الإصغاء، والاندفاعية والحركة الزائدة. عادة، تكون هذه الظاهرة قائمة بحد ذاتها كإعاقة تطورية مرتبطة بأداء الجهاز العصبي، ولكنها كثيراً ما تترافق مع الصعوبات التعلمية. وليس بالضرورة أن كل من لديه تلك الظاهرة يعاني من صعوبات تعلميه ظاهرة (Barkley, 1997).

3. الاندفاعية والتهور:
قسم من هؤلاء الأطفال يتميزون بالتسرع في إجاباتهم، وردود فعلهم، وسلوكياتهم العامة. مثلاً، قد يميل الطفل إلى اللعب بالنار، أو القفز إلى الشارع دون التفكير في العواقب المترتبة على ذلك. وقد يتسرع في الإجابة على أسئلة المعلم الشفوية، أو الكتابية قبل الاستماع إلى السؤال أو قراءته. كما وأن البعض منهم يخطئون بالإجابة على أسئلة قد عرفوها من قبل، أو يرتجلون في إعطاء الحلول السريعة لمشاكلهم، بشكل قد يوقعهم بالخطأ، وكل هذا بسبب الاندفاعية والتهور (Levine and Reed, 1999; Lerner, 1993).

4. صعوبات لغوية مختلفة:
لدى البعض منهم صعوبات في النطق، أو في الصوت ومخارج الأصوات، أو في فهم اللغة المحكية. حيث تعتبر الدسلكسيا (صعوبات شديدة في القراءة)، وظاهرة الديسغرافيا (صعوبات شديدة في الكتابة)، من مؤشرات الإعاقات اللغوية. كما ويعد التأخر اللغوي عند الأطفال من ظواهر الصعوبات اللغوية، حيث يتأخر استخدام الطفل للكلمة الأولى لغاية عمر الثالثة بالتقريب، علماً بأن العمر الطبيعي لبداية الكلام هو في عمر السنة الأولى.

5. صعوبات في التعبير اللفظي (الشفوي):
يتحدث الطفل بجمل غير مفهومة، أو مبنية بطريقة خاطئة وغير سليمة من ناحية التركيب القواعدي. هؤلاء الأطفال يستصعبون كثيراً في التعبير اللغوي الشفوي. إذ نجدهم يتعثرون في اختيار الكلمات المناسبة، ويكررون الكثير من الكلمات، ويستخدمون جملاً متقطعة، وأحياناً دون معنى؛ عندما يطلب منهم التحدث عن تجربة معينة، أو استرجاع أحداث قصة قد سمعوها سابقا. وقد تطول قصتهم دون إعطاء الإجابة المطلوبة أو الوافية. إن العديد منهم يعانون من ظاهرة يطلق عليها بعجز التسمية (Dysnomia)، أي صعوبة في استخراج الكلمات أو إعطاء الأسماء أو الاصطلاحات الصحيحة للمعاني المطلوبة. فالأمر الذي يحصل لنا عدة مرات في اليوم الواحد، عندما نعجز عن تذكر بعض الأسماء أو الأحداث، نلاحظه يحدث عشرات، بل مئات المرات لذوي الصعوبات التعلميّة.

6. صعوبات في الذاكرة:
يوجد لدى كل فرد ثلاثة أقسام رئيسة للذاكرة، وهي الذاكرة القصيرة، والذاكرة العاملة، والذاكرة البعيدة. حيث تتفاعل تلك الأجزاء مع بعضها البعض لتخزين واستخراج المعلومات والمثيرات الخارجية عند الحاجة إليها. الأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلميّة، عادة، يفقدون القدرة على توظيف تلك الأقسام أو بعضها بالشكل المطلوب، وبالتالي يفقدون الكثير من المعلومات؛ مما يدفع المعلم إلى تكرار التعليمات والعمل على تنويع طرق عرضها (Levine and Reed, 1999; Lerner, 1993).

7. صعوبات في التفكير:
هؤلاء الأطفال يواجهون مشكلة في توظيف الاستراتيجيات الملائمة لحل المشاكل التعليمية المختلفة. فقد يقومون بتوظيف استراتيجيات بدائية وضعيفة لحل مسائل الحساب وفهم المقروء، وكذلك عند الحديث والتعبير الكتابي. ويعود جزء كبير من تلك الصعوبات إلى افتقار عمليات التنظيم. لكي يتمكن الإنسان من اكتساب العديد من الخبرات والتجارب، فهو بحاجة إلى القيام بعملية تنظيم تلك الخبرات بطريقة ناجحة، تضمن له الحصول عليها واستخدامها عند الحاجة. ولكن الأولاد الذين يعانون من الصعوبات التعلمية وفي العديد من المواقف يستصعبون بشكل ملحوظ في تلك المهمة. إذ يستغرقهم الكثير من الوقت للبدء بحل الواجبات وإخراج الكراسات من الحقيبة، والقيام بحل مسائل حسابية متواصلة، أو ترتيب جملهم أثناء الحديث أو الكتابة (Lerner, 1993).

8. صعوبات في فهم التعليمات:
التعليمات التي تعطى لفظياً ولمرة واحدة من قبل المعلم تشكل عقبة أمام هؤلاء الطلاب، بسبب مشاكل التركيز والذاكرة. لذلك نجدهم يسألون المعلم تكراراً عن المهمات أو الأسئلة التي يوجهها للطلاب. كما وأنّ البعض منهم لا يفهمون التعليمات المطلوبة منهم كتابياً، لذا يلجئون إلى سؤال المعلم أو تنفيذ التعليمات حسب فهمهم الجزئي، أو حتى التوقف عن التنفيذ حتى يتوجه إليهم المعلم ويرشدهم فردياً (Levine and Reed, 1999).

9. صعوبات في الإدراك العام واضطراب المفاهيم:
يعني صعوبات في إدراك المفاهيم الأساسية مثل: الشكل والاتجاهات والزمان والمكان، والمفاهيم المتجانسة والمتقاربة والأشكال الهندسية الأساسية وأيام الأسبوع..الخ (Levine and Reed, 1999).

10. صعوبات في التآزر الحسي - الحركي (Visual- Motor Coordination):
عندما يبدأ الطفل برسم الأحرف أو الأشكال التي يراها بالشكل المناسب أمامه، ولكنه يفسرها بشكل عكسي، فإن ذلك يؤدي إلى كتابة غير صحيحة مثل كلمات معكوسة، أو كتابة من اليسار لليمين أو نقل أشكال بطريقة عكسية. هذا التمرين أشبه بالنظر إلى المرآة ومحاولة تقليد شكل أو القيام بنقل صورة تراها العين بالشكل المقلوب. فالعين توجه اليد نحو الشيء الذي تراه بينما يأمرها العقل بغير ذلك ويوجه اليد للاتجاه المغاير. هذه الظاهرة تميز الأطفال الذين يستصعبون في عمليات الخط والكتابة، وتنفيذ المهارات المركبة التي تتطلب تلاؤم عين-يد، مثل القص والتلوين والرسم، والمهارات الحركية والرياضية، وضعف القدرة على توظيف الأصابع أثناء متابعة العين بالشكل المطلوب (Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000).

11. صعوبات في العضلات الدقيقة:
مسكة القلم تكون غير دقيقة وقد تكون ضعيفة، أو أنهم لا يستطيعون تنفيذ تمارين بسيطة تتطلب معالجة الأصابع.

12. ضعف في التوازن الحركي العام:
صعوبات كتلك تؤثر على مشية الطفل وحركاته في الفراغ، وتضر بقدراته في الوقوف أو المشي على خشبة التوازن، والركض بالاتجاهات الصحيحة في الملعب.

13. اضطرابات عصبية- مركبة:
مشاكل متعلقة بأداء الجهاز العصبي المركزي. وقد تظهر بعض هذه الاضطرابات في أداء الحركات العضلية الدقيقة، مثل الرسم والكتابة (Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000).

14. صعوبات تعلميه خاصة في القراءة، الكتابة، والحساب:
تظهر تلك الصعوبات بشكل خاص في المدرسة الابتدائية، وقد ينجح الأطفال الأكثر قدرة على الذكاء والاتصال والمحادثة، في تخطي المرحلة الدنيا بنجاح نسبي، دون لفت نظر المعلمين حديثي الخبرة أو غير المتعمقين في تلك الظاهرة؛ ولكنهم سرعان ما يبدؤون بالتراجع عندما تكبر المهمات وتبدأ المسائل الكلامية في الحساب تأخذ حيزاً من المنهاج. وهنا يمكن للمعلمين غير المتمرسين ملاحظة ذلك بسهولة (Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000).

15. البطء الشديد في إتمام المهمات:
تظهر تلك المشكلة في معظم المهمات التعليمية التي تتطلب تركيزاً متواصلاً وجهداً عضلياً وذهنياً في نفس الوقت، مثل الكتابة، وتنفيذ الواجبات البيتية.

16. عدم ثبات السلوك:
أحياناً يكون الطالب مستمتعاً ومتواصلاً في أداء المهمة، أو في التجاوب والتفاعل مع الآخرين؛ وأحياناً لا يستجيب للمتطلبات بنفس الطريقة التي ظهر بها سلوكه سابقاً (Bryan, 1997).

17. عدم المجازفة وتجنب أداء المهام خوفا من الفشل:
هذا النوع من الأطفال لا يجازف ولا يخاطر في الإجابة على أسئلة المعلم المفاجئة والجديدة. فهو يبغض المفاجآت ولا يريد أن يكون في مركز الانتباه دون معرفة النتيجة لذلك. فمن خلال تجاربه تعلم أنّ المعلم لا يكافئه على أجوبته الصحيحة، وقد يحرجه ويوجه له اللوم أو السخرية إذا أخطأ. لذلك نجده مستمعاً أغلب الوقت أو محجباً عن المشاركة؛ لأنه لا يضمن ردة فعل المعلم أو النتيجة (Lerner, 1993; Bryan, 1997).

18. صعوبات في تكوين علاقات اجتماعية سليمة:
إنّ أي نقص في المهارات الاجتماعية للفرد قد تؤثر على جميع جوانب الحياة، بسبب عدم قدرة الفرد لأن يكون حساساً للآخرين، وأن يدرك كبقية زملائه، قراءة صورة الوضع المحيط به. لذلك نجد هؤلاء الأطفال يخفقون في بناء علاقات اجتماعية سليمة، قد تنبع من صعوباتهم في التعبير وانتقاء السلوك المناسب في الوقت الملائم..الخ (Lerner, 1993; Bryan, 1997). وقد أشارت الدراسات إلى أنّ ما نسبته 34% إلى 59% من الطلاب الذين يعانون من الصعوبات التعلمية، معرضون للمشاكل الاجتماعية. كما وأن هؤلاء الأفراد الذين لا يتمكنون من تكوين علاقات اجتماعية سليمة، صنِّفوا كمنعزلين، ومكتئبين، وبعضهم يميلون إلى الأفكار الانتحارية (Bryan, 1997).

19. الانسحاب المفرط:
مشاكلهم الجمة في عملية التأقلم لمتطلبات المدرسة، تحبطهم بشكل كبير وقد تؤدي إلى عدم رغبتهم في الظهور والاندماج مع الآخرين، فيعزفون عن المشاركة في الإجابات عن الأسئلة، أو المشاركة في النشاطات الصفية الداخلية، وأحياناً الخارجية (Lerner, 1993).

[عبقرينو]

مظاهر الصعوبات الأكاديمية لذوي الصعوبات التعلميّة
وبالطبع الغاية من بحثنا هذا تربوية، وخدمة هؤلاء الطلاب ومساعدتهم في هذا المجال ، فلذلك لابد من أن يكون اهتمامنا منصب على شكل هذه الصعوبات من الناحية الأكاديمية ، والتوسع في شرح وتفصيل هذه الصعوبات ، والتي تتمثل بـالمظاهر الخمس التالية ، وهي :
1 - صعوبات في التحصيل الدراسي
o الصعوبات الخاصة بالقراءة
o الصعوبات الخاصة بالكتابة
o الصعوبة الخاصة بالحساب
2 - صعوبة في الإدراك الحسي والحركة
3 ـ اضطرابات اللغة الكلام
4 - صعوبات في عمليات التفكير
5 - خصائص سلوكية

1 - صعوبات في التحصيل الدراسي :
التخلف الدراسي هو السمة الرئيسة للطلبة ، الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، فلا وجود لصعوبات التعلم بغير وجود لمشكلة دراسية . بعض الطلبة قد يعانون من قصور في جميع مواضيع الدراسة ، والبعض الآخر قد يعاني من قصور في موضوع واحد أو في موضوعين --- هذا ويمكن الإشارة إلى أبرز جوانب القصور في المواضيع الدراسية كما يلي :
أ) الصعوبات الخاصة بالقراءة :
تعد صعوبات القراءة من أكثر الموضوعات انتشاراً بين الطلبة ذوي الصعوبات التعليمية ، حيث تتمثل هذه الصعوبات فيما يلي :
o حذف بعض الكلمات أو أجزاء من الكلمة المقروءة ، فمثلاً عبارة ( سافرت بالطائرة ) قد يقرأها الطالب ( سافر بالطائرة ) .
o إضافة بعض الكلمات غير الموجودة في النص الأصلي إلى الجملة ، أو بعض المقاطع أو الأحرف إلى الكلمة المقروءة فمثلاً كلمة ( سافرت بالطائرة ) قد يقرأها ( سافرت بالطائرة إلى أمريكا ) .
o إبدال بعض الكلمات بأخرى قد تحمل بعضاً من معناها ، فمثلاً قد يقرأ كلمة ( العالية ) بدلاً من ( المرتفعة ) أو ( الطلاب ) بدلاً من ( التلاميذ ) أو أن يقرأ ( حسام ولد شجاع ) وهكذا .
o إعادة بعض الكلمات أكثر من مرة بدون أي مبرر فمثلاً قد يقرأ ( غسلت الأم الثياب ) فيقول ( غسلت الأم … غسلت الأم الثياب ) .
o قلب الأحرف وتبديلها ، وهي من أهم الأخطاء الشائعة في صعوبات القراءة ، حيث يقرأ الطالب الكلمات أو المقاطع معكوسة ، وكأنه يراها في المرآة : فقد يقرأ كلمة ( برد ) فيقول ( درب ) ويقرأ كلمة ( رز ) فيقول ( زر ) وأحياناً يخطئ في ترتيب أحرف الكلمة ، فقد يقرا كلمة ( الفت ) فيقول ( فتل ) وهكذا .
o ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة رسماً ، والمختلفة لفظاً مثل:( ع و غ ) أو ( ج و ح و خ) أو ( ب و ت و ث و ن ) أو ( س وش ) وهكذا .
o ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة لفظاً والمختلفة رسماً مثل : ( ك و ق ) أو ( ت و د و ظ ض ) أو ( س و ز ) وهكذا ، وهذا الضعف في تميز الأحرف ينعكس بطبيعة الحال على قراءته للكلمات أو الجمل التي تتضمن مثل هذه الأحرف ، فهو قد يقرأ ( توت ) فيقول ( دود ) مثلاً وهكذا.
o ضعف في التمييز بين أحرف العلة فقد يقرأ كلمة ( فول ) فيقول ( فيل ) .
o صعوبة في تتبع مكان الوصول في القراءة وازدياد حيرته ، وارتباكه عند الانتقال من نهاية السطر إلى بداية السطر الذي يليه أثناء القراءة .
o قراءة الجملة بطريقة سريعة وغير واضحة .
o قراءة الجملة بطريقة بطيئة كلمة كلمة .

ب ) الصعوبات الخاصة بالكتابة :
وتتمثل هذه الصعوبات فيما يلي :
o يعكس الحروف والأعداد بحيث تكون كما تبدو له في المرآة فالحرف ( خ ) مثلاً قد يكتبه والرقم ( 3 ) يكتبه بشكل معكوس وأحياناً قد يقوم بكتابة المقاطع والكلمات والجمل بأكملها بصورة معكوسة من اليسار إلى اليمين فتكون كما تكون في مرآة .
o يخلط في الاتجاهات ، فهو قد بدأ كتابة الكلمات والمقاطع من اليسار بدلاً من كتابتها كالمعتاد من اليمين ، والفرق هنا عما سبق أن الكلمات هنا تبدو صحيحة بعد كتابتها ، ولا تبدو معكوسة كالسابق .
o ترتيب أحرف الكلمات والمقاطع بصورة غير صحيحة ، عند الكتابة ، فكلمة ( ربيع ) قد يكتبها ( ريبع ) وأحياناً قد يعكس ترتيب الأحرف فكلمة ( دار ) قد يكتبها ( راد ) وهكذا .
o يخلط في الكتابة بين الأحرف المتشابهة فقد يرى كلمة ( باب ) ولكنه يكتبها ( ناب ) وهكذا .
o يحذف بعض الحروف من الكلمة أو كلمة من الجملة أثناء الكتابة الإملائية .
o يضيف حرف إلى الكلمة غير ضرورية أو إضافة كلمة إلى الجملة غير ضرورية أثناء الكتابة الإملائية.
o يبدل حرف في الكلمة بحرف آخر مثلاً ( غ ـــ ع ) أو ( ب ــ ن) ..
o قد يجد الطالب صعوبة الالتزام بالكتابة على نفس الخط من الورقة .
o وأخيراً فإن خط هذا الطالب عادةً ما يكون رديئاً بحيث تصعب قراءته .

ج) الصعوبة الخاصة بالحساب :
وتتمثل هذه الصعوبات فيما يلي :
o صعوبة في الربط بين الرقم ورمزه ، فقد تطلب منه أن يكتب الرقم ثلاثة فيكتب ( 4) .
o صعوبة في تمييز الأرقام ذات الاتجاهات المتعاكسة مثل ( 6 ـ 2 ) ، ( 7 ـ 8 ) ، حيث قد يقرأ أو يكتب الرقم ( 6 ) عل أنه ( 2 ) وبالعكس وهكذا بالنسبة للرقمين 7 و 8 وما شابه .
o صعوبة في كتابة الأرقام التي تحتاج إلى اتجاه معين ، إذ يكتب الرقم (3) مثلاً هكذا ( ) وقد يكتب الرقم ( 4 ) هكذا ( ) وقد يكتب ( 9 ) هكذا ( ) يعكس الأرقام الموجودة في الخانات المختلفة ، فالرقم (25) قد يقرأه أو يكتبه (52) وهكذا. ( انظر نموذج رقم 3 )
o صعوبة في إتقان بعض المفاهيم الخاصة بالعمليات الحسابية الأساسية كالجمع، والطرح ، والضرب ، والقسمة . فالطالب هنا قد يكون متمكناً من عملية الجمع أو الضرب البسيط مثلاً، ولكنه مع ذلك يقع في أخطاء تتعلق ببعض المفاهيم الأخرى المتعلقة بالقيمة المكانية للرقم (آحاد ـ عشرات) مثلاً وما شابه ذلك ، وعلى سبيل المثال ، فقد قام أحد الطلبة بجمع 25+12+=01 وعند الاستفسار منه تبين أنه قام بجمع الأرقام 5+2+2+1 فكان الجواب 10 ولكنه قام بكتابة هذا الرقم بالعكس فكتب 01 .
فالطالب هنا يقوم بالجمع بطريقة صحيحة ، لكنه يخلط بين منزلتي الآحاد و العشرات مثلاً.
ومن الأمثلة على الأخطاء الشائعة في العمليات الحسابية :
15 15 64
16 5 59
+ × +
ــ ــ ــ
21 525 1113
وأحياناً يقوم الطالب بإجراء عمليتي جمع وضرب في نفس المسألة مثل :
21 45
5 3
+ +
ــ ــ
106 157
وأحياناً قد يقرأ أو يكتب الأرقام بطريقة معكوسة فتكون النتيجة خطأ على الرغم من أن عملية الجمع قام بها هو كانت صحيحة مثل :
37
91
+
ــ
218
وقد يبدأ عملية الجمع من اليسار بدلاً من اليمين ، فيكون الجمع صحيحاً والنتيجة خطأ ، مثل :
1
82
+
ـــ
46
وهكذا . .
مما سبق نستطيع أن ندرك أن الارتباك في تمييز الاتجاهات هو إحدى الصعوبات الهامة ، التي يواجهها الطالب ، الذي يعاني من صعوبات تعلم ، وقد يكون هذا الاضطراب وراء معظم الأخطاء الشائعة والغريبة التي سبق الإشارة إليها .

2 - صعوبة في الإدراك الحسي والحركة :
وتنقسم هذه الصعوبات إلى ثلاثة مجالات رئيسية ، هي :
أ-صعوبات في الإدراك البصري :
بعض الطلبة الذين يعانون من مشكلات في الإدراك البصري يصعب عليهم ترجمة ما يرون ، وقد لا يميزون العلاقة بين الأشياء ، وعلاقتها بأنفسهم بطريقة ثابتة ، وقابلة للتنبؤ ، فالطالب هنا لا يستطيع تقدير المسافة والزمن اللازم لقطع الشار بطريقة آمنة ، قبل أن تصدمه سيارة ، ويرى الأشياء بصورة مزدوجة و مشوشة ، وقد يعاني من مشكلات في الحكم في حجم الأشياء ، (حجم الكرة التي يقذفها الرامي نحوه مثلاً).
ويعاني هؤلاء الطلبة أيضاً من ضعف الذاكرة البصرية ، فهم قد لا يستطيعون أن يتذكروا الكلمات التي سبق أن شاهدوها ، وعندما ينسخون شيئا فهم يكررون النظر إلى النموذج الذي يقومون بنسخها ، إضافة إلى ذلك يعاني كثير من الطلبة من مشكلات في تمييز الشكل عن الأرضية ، او في أن يرتبوا الصور التي تحكي قصة معينة ترتيباً متسلسلاً ، أو في عقد مقارنة بصرية ، أوفي إيجاد الشيء المختلف الذي لا ينتمي إلى المجموعة ، كما أنهم يستجيبون للتعليمات اللفظية ، بصورة أفضل من التعليمات البصرية .
ب-صعوبات في الإدراك السمعي :
في هذا المجال يعاني الطلبة من مشكلات في فهم ما يسمعونه وفي استيعابه وبالتالي فإن استجابتهم قد تتأخر ، وقد تحدث بطريقة لا تتناسب مع موضوع الحديث ، أو السؤال ، وقد يخلط الطالب بين بعض الكلمات التي لها نفس الأصوات مثل : جبل ـ جمل ـ أو: لحم لحن ، إضافة إلى ذلك ، فإنه قد لا يربط بين الأصوات البيئية ومصادرها ، وقد يعاني من صعوبات في تعرف الأضداد (عكس الكلمة)، وقد يعاني من مشكلات في تعرف المشكلات المتشابهة ، وقد يشتكي كثير من تداخل الأصوات ، حيث يقوم بتغطية أذنيه باستمرار ، ومن السهل تشتيت انتباهه بالأصوات .
فضلا عن ذلك ، فهو قد لا يستطيع أن يعرف الكلمة إذا سمع جزءاً منها ، ويجد صعوبات في فهم ما يقال له همساً أو بسرعة ، ويعاني من مشكلات في التذكر السمعي ، وإعادة سلسلة من الكلمات أو الأصوات في تتابعها ، كما قد يجد صعوبات في تعلم أيام الأسبوع و الفصول والشهور والعناوين و أرقام الهواتف تهجئة الأسماء .
ج-صعوبات في الإدراك الحركي والتآزر العام :
فهو يرتطم بالأشياء ويريق الحليب ، ويتعثر بالسجادة ، وقد يبدو مختل التو زان ، ويعاني من صعوبات في المشي ، أو ركوب الدراجة ، أو لعب الكرة .وقد يجد صعوبة في استخدام أقلام التلوين ، أو المقص ، أو في (تزر ير)ثيابه ، من ناحية ، أخرى قد يخلط هذا الطالب بين اتجاه اليمين واتجاه اليسار ويعاني من عدم الثبات في استخدام يد معينة ، أو قدم معينة ، وقد يعاني من الخلافية : (تفضيل استخدام اليد اليمنى مع القدم اليسرى أو العكس) وقد يعاني من ارتعاش بسيط في اليدين ، أو الأصابع أو الأقدام ، فضلا عن ذلك ، فقد يضطرب الإدراك عند بعض الطلبة ، بخصوص الاتجاهات الستة : فوق ـ تحت ـ يمين ـ يسار أمام ـ خلف .

3 ـ اضطرابات اللغة الكلام :
يعاني كثير من ذوي الصعوبات التعليمية من واحدة أو اكثر من مشكلات الكلام واللغة ، فقد يقع هؤلاء الطلبة في أخطاء تركيبية ونحوية ، حيث قد تقتصر إجاباتهم على الأسئلة بكلمة واحدة لعدم قدرتهم على الإجابة بجملة كاملة .وقد يقومون بحذف بعض الكلمات من الجملة ، أو إضافة كلمات غير مطلوبة ، وقد لا يكون تسلسل الجملة دقيقاً ، وقد يجدون صعوبة في بناء جملة مفيدة ، على قواعد لغوية سليمة .
من ناحية أخرى ، فإنهم قد يكثرون من الإطالة و الالتفاف حول الفكرة ، عند الحديث ، أو رواية القصة ، وقد يعانون من التعلثم ، أو البطء الشديد في الكلام الشفهي ، أو القصور في وصف الأشياء ، أو الصورة ، أو الخبرات ، وبالتالي عدم القدرة على الاشتراك في محادثات ، حول موضوعات مألوفة ، واستخدام الإشارات بصورة متكررة للإشارات على الإجابة الصحيحة فضلاً عن ذلك ، فقد يعاني هؤلاء الطلبة من عدم الكلام ، (حذف أو إضافة بعض الأصوات) وتكرار الأصوات بصورة مشوهة أو محرفة .

4 - صعوبات في عمليات التفكير :
لاحظ الباحثون أن الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، تظهر لديهم دلالات ، تشير إلى وجود صعوبات في عمليات التفكير لديهم ، فهؤلاء الطلبة قد يحتاجون إلى وقت طويل لتنظيم أفكارهم قبل أن يقوموا بالاستجابة ، وقد يكون لديهم القدرة على التفكير الحسي، في حين قد يعانون من ضعف في التفكير المجرد ، وقد يعاني هؤلاء الطلبة من الاعتماد الزائد على المدرس ، وعدم القدرة على التركيز والصلابة وعدم المرونة، وعدم إعطاء الاهتمام الكافي للتفاصيل أو لمعاني الكلمات، والقصور في تنظيم أوقات العمل، وعدم اتباع التعليمات وعدم تذكرها، كما أنهم قد يعانون من صعوبات في تطبيق ما يتعلمونه .

5 - خصائص سلوكية :
كثير من الطلبة المصابين بصعوبات في التعلم يعانون من نشاط حركي زائد ، فالطالب ــ هنا يبقى متململاً مشحوناً بالحركة ، ويحوم كثيراً، وبالتالي فإن من الصعب السيطرة عليه، هذا الطالب لا يستطيع مقاومة المثيرات الغريبة عن الموقف، فإذا سمع صوتاً خارج الصف كأن يكون صوت سيارة او صوت طائرة، يهرع إلى النافذة .
والمشكلة هنا أن هذا الطالب يجد صعوبة في التركيز على ما هو مهم من المثيرات ، كما أنه يحد صعوبة في المحافظة على تركيز انتباهه لفترة كافية من الوقت، وهذا يحد من قدرته على التعلم، وعلى العكس من هذا الطالب، نجد طلاباً آخرين يعانون من الخمول وقلة النشاط --- وهؤلاء الطلبة يبدون طيبين ومسايرين، ونادراً ما ينفلت منهم زمام غضبهم ، وهؤلاء تجدهم بليدين فاتري الشعور، ولا يتسمون بالفضول أو اللهفة أو الاستقلالية، كما أنهم يتسمون بنشاط منخفض ـ بشكل عام، فالدافعية عندهم منخفضة، ومدة انتباهم قصيرة، لأن من العسير شد انتباههم، وهذا النوع من صعوبات التعلم --- (الخمول في النشاط)هو شكل أقل شيوعاً من حالات النشاط الحركي الزائد . ( القحطاني ، 1421 : ص 2 ـ 8 )

[عبقرينو]

تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم
نظرة عامة
قد يكون موضوع هذا الفصل من أهم مواضيع هذا البحث ، وذلك لأهمية كشف وتشخيص الإعاقة ، بغض النظر عن نوع هذه الإعاقة وشكلها، لما يبنى على ذلك من أحقية إحالة هذا الطفل لبرامج التربية الخاصة ومدى صواب هذا القرار ، وكذلك للبرامج والخطط التربوية التي توضع لهذا الطفل / الطالب ، ومدى هذه فاعلية هذه البرامج ونجاحها في تحقيق الهدف من وضعها ، يعتمد بشكل كبير على مدى صواب هذا التشخيص وصحته.
كيف أعرف أن طفلي / تلميذي لديه صعوبة في التعلم ؟؟؟....
قد يكون هذا السؤال هو الخطوة الأولى والمهمة لأي تشخيص خاص بأي طفل يعاني من مشاكل صعوبات التعلـّم ، وينتمي لهذه الفئة ، ومثال على ذلك حالة هذا الأب الذي يتساءل عن مشاكل يعاني منها ابنه ويطلب المساعدة في التعرف على هذه المشاكل وأسلوب معالجتها--- عزيزي الأخصائي - هذه حالة طفلي :
أشعر في أحيان كثيرة أن ابني (5 سنوات)، قليل التركيز مع أنه طفل عادي، وعندما أشرح له الأمور التي يسأل عنها فإنه يفهمها، بل إنه في بعض الأحيان عندما يجلس بجانبي وأنا أعمل على الكومبيوتر فإنه يلحظ بعض الأمور وحده دون أن أشرحها له، ويقوم بتنفيذها على الكومبيوتر---- لكن في أحيان أخرى قد أتحدث إليه فأشعر أنه قد بدأ يسرح مني---- وهو قد بدأ يتعلم القراءة والكتابة منذ حوالي عام،كما أنه بدأ في حفظ القرآن وهو يحفظ بمستوى طبيعي، ولكن عند القراءة قد ينطق ببعض الكلمات قد لا تكون مكتوبة أمامه، كما أنه قد يزيد بعض الحروف أو ينقص بعضها عند نطق الكلمات التي يقرؤها----- كذلك فإنه أثناء الحفظ دائمًا ما يعبث في أي شيء، وهو ما يفقده التركيز في الحفظ والقراءة----- مع العلم أن عملية عدم التركيز والسرحان هذه قد بدأت معه وعمره كان تقريبًا عامين، حتى إن بعض أقربائنا قد لاحظوا ذلك عليه، فعندما كان يحدثه أحدهم نجد أن ابننا قد بدأ يسرح منه أثناء الحديث معه -----
o فهل هو يعانى من مشكلة؟
o وإن كان كذلك فأرجو أن تفيدوني بطريقة حل تلك المشكلة؟ حيث إنه سيلتحق بالصف الأول الابتدائي.. أخشى من مشكلة عدم التركيز والسرحان أثناء الفصل الدراسي.

وغالبا ً ما تدور مثل هذه الأسئلة والاستفسارات في أذهان الآباء والأمهات ، وكذلك المعلمين والمعلمات القائمين على تربية وتعليم الأبناء ، وخاصة في سنوات حياتهم الأولى ، فلابد من البحث الجيد في هذا المجال ، والدراسة المتعمقة في هذا الجانب ، وسيكون هذا الفصل هو مجال بحثنا ودراستنا في هذا الموضوع .

التطور والنمو :
يمر الأطفال خلال نموهم في مراحل حياتهم بعلامات مميزة، مثل نطق الكلمة الأولى، أول محاولة للمشي، وغيرها، وعادة ما ينتظر الآباء والأطباء هذه العلامات المميزة للنمو للتأكد من عدم وجود عوائق تؤخر النمو المعتاد للطفل، ولذلك فإنه يمكن الحذر من صعوبات التعلم بطريقة غير مباشرة، عن طريق ملاحظة أي تأخر ملحوظ في نمو مهارات الطفل ----- فمثلاً يعتبر وجود تأخر يعادل مرحلتين دراسيتين اثنين - كأن يكون الطفل في الصف الرابع الابتدائي، لكنه يقرأ مثلاً في مستوى طلاب الصف الثاني الابتدائي في مدرسته- يُعد تأخراً كبيراً.
وبينما يمكن اعتبار وسيلة الملاحظة إحدى العلامات المنبهة، بطريقة غير رسمية (غير مهنية)، فإن التشخيص الفعلي لصعوبات التعلم يكون باستخدام الاختبارات القياسية العامة ليتم مقارنه مستوى الطفل بالمستوى المعتاد لأقرانه في العمر والذكاء - وفي الحقيقة يندر وجود هذه الاختبارات القياسية في الدول العربية!- حيث لا تعتمد نتائج الاختبار على مجرد قدرات الطفل الفعلية، بل كذلك على مدى دقة هذه الاختبارات، وقدرة الطفل على الانتباه، وفهم الأسئلة.



أساليب تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم
بما أنه تم اعتماد تعريف متعدد المعايير يقوم على استخدام أكثر من معيار في تحديد من يندرج تحت صفة طالب / شخص من ذوي صعوبات التعلـّم، كان لابد عند تشخيص هذه الحالة استخدام تشخيص متعدد المعايير ، والذي يأخذ في الحسبان :
o القدرات العقلية كما يقيسها اختبار الذكاء ؛
o مستوى التحصيل الأكاديمي، ويقاس بوساطة اختبارات التحصيل المقننة، وفي حال عدم توافرها نلجأ إلى الاختبارات المدرسية ؛
o رصد السمات السلوكية أو تحديد السمات السلوكية بوساطة قوائم الرصد أو مقاييس السمات.
وكما عددنا المعايير المتعددة المستخدمة عند تشخيص حالات صعوبات التعلـّم، وعرفنا ماهيتها والوسائل المستخدمة في تحديدها، ولكن يبقى السؤال لماذا يجب استخدام هذه الوسائل ومتى ، لمن ، الإجراءات التي يجب اتباعها قبل الاستخدام ، ونعبر عنها بالسؤال بكيف ، ثم من يستخدمها والقدرة على الاستخدام ، ما هي ، ومدى تحقيقها للصفات السيكومترية من صدق وثبات ، ومن يقوم بإجراءيها ، و أخيرا ً لماذا نقوم بالقياس والتشخيص ، ومدى الفائدة التي تعود على الطالب من هذه العملية والهدف منها .
وللإجابة على الاستفسارات السابقة ، نبدأ بالسؤال الأول وهو :

لماذا ؟
بداية ً يجب أن نطرح هذا السؤال وهو -- لماذا يجب الاهتمام بالكشف المبكر للإعاقة ؟
وتتساوى في ذلك جميع أنواع الإعاقات، فعملية الكشف المبكر تعتبر الخطوة الأولى في العلاج، وقد تندرج كوسيلة من وسائل العلاج في بداياته، وتكمن أهمية برنامج الكشف المبكر في تنفيذ الخطوات التي يتكون منها هذا البرنامج، من حيث الترتيب ثم التنفيذ بفاعلية واجتهاد، وتوافر نية الإخلاص في تنفيذ البرنامج ، أما خطوات هذا البرنامج فتكون كما يلي :
1ـ تحديد ذوي الاحتياجات الخاصة .
2ـ أهلية الطفل لبرامج التربية الخاصة .
3ـ توفير الخدمات والبرامج التربوية الخاصة بهذا الطفل .
4ـ وضع الخطط والبرامج الواجب اتباعها .
5ـ تقويم تقدم / فاعلية البرنامج / المؤسسة من حيث :
o مستوى تقدم الطفل
o مدى نجاح معلم ومعلمة التربية الخاصة
o فاعلية البرنامج
o مدى نجاح برنامج / مؤسسة التربية الخاصة، أي بمعنى آخر وضع ما يعرف بـالصفحة النفسية البروفايل Profile

متى ؟
يفضل استخدام آلية الكشف هذه في مراحل عمرية مبكرة، فإعاقة صعوبات التعلـّم لا تكتشف كبعض الإعاقات منذ الولادة، أو عند بداية نمو الحواس، أو الاستعداد للحركة، ولكنها قد تكون من الإعاقات الصعبة الخفية، التي لا تظهر في البدايات المبكرة من عمر الإنسان، وإن كانت نتائجها تستمر مع الإنسان طوال حياته سواءا ً كان طالبا ً أو موظفا ً يشغل مسؤولية ً في الحياة تستمر معه هذه الإعاقة إذا لم يتم علاجها وتقويمها باكرا ً، ولا تظهر هذه الصعوبات بشكل واضح وصريح وتحتاج لجهد ومعرفة تامة من قبل فريق التشخيص للتفريق بين صعوبة التعلـّم والتأخر الدراسي، وصعوبة التعلـّم وبطيء التعلـّم، مع ملاحظة أن صعوبة التعلـّم قد يعاني منها كذلك الطلبة الموهوبين ويطلق عليهم موهوبين من ذوي صعوبات التعـّلم، بالإضافة للطلبة العاديين من ذوي صعوبات العلـّم، وإن اختلفت الأسباب في كل ٍ من الحالتين، فالعمر المناسب للتدخل لملاحظة واكتشاف الطلبة من ذوي صعوبات التعلـّم الإنسان، في بداية مراحل ظهور الأعراض على الطفل / الطالب، ويجب أن يكون في بداية دخوله المدرسة، وغالبا ً ما يكون ذلك عند سن التاسعة، أي ما يوافق الصف الثالث من المرحلة الابتدائية، حيث يوصي الباحثين باستخدامها عند هذا السن لسببين ، وهما :
1. أن أدوات القياس والتشخيص تتمتع بدرجة عالية من الصدق والثبات عند هذا العمر ؛
2. أن هذا العمر يمثل مرحلة العملات العقلية ، كما أشار إليها جان بياجيه Jean Piaget وهي التي يكون فيها الطفل قادر على القراءة والكتابة والحساب .

لمن ؟
لمن نستخدم هذه المقاييس لرصد هذه الحالة ؟
ومن هو الطفل / الطالب الذي تتحقق فيه هذه الشروط السابق ذكرها في التعريف؟
ولكن قبل ذلك هناك سؤال ، متى تلفت حالة طفل/ طالب نظر المعنيين لدراسة حالته؟
وللإجابة على هذا السؤال نجد أن هذا الطالب يتصف بصفات معينة، أو يتصف بسمات معينه ومؤشرات غير مطمئنة تستدعي الملاحظة والملاحظة الدقيقة في بعض الأحيان، من قبل الأسرة وكذلك معلم الصف في بادئ الأمر، فلابد من وجود وسيلة تخدم هذا المجال، وتساعد كلا ٍ من الوالدين والمعلم، في تحديد من هم الأطفال الذين من الممكن أن نصفنهم مبكرا ً بأنهم من ذوي صعوبات التعلـّم / أو من هم من ذوي صعوبات التعلـّم --- المحتاجين حقيقة ً لإحالتهم لخدمات التربية الخاصة ، وهي قائمة السمات / العلامات المبكرة الدالة على صعوبات التعلـّم ، والتي سنبينها فيما يلي .

قائمة العلامات السلوكية لذوي صعوبات التعلـّم
Behavioral Characteristics of Learning Disabled Learning Disability
o السلوك الاندفاعي المتهور ؛
o النشاط الزائد ؛
o الخمول المفرط ؛
o الافتقار إلى مهارات التنظيم أو إدارة الوقت ؛
o عدم الالتزام والمثابرة ؛
o التشتت وضعف الانتباه ؛
o تدني مستوى التحصيل ؛
o ضعف القدرة على حل المشكلات ؛
o ضعف مهارات القراءة ؛
o قلب الحروف والأرقام والخلط بينهما ؛
o تدني مستوى التحصيل في الحساب ؛
o ضعف القدرة على استيعاب التعليمات ؛
o تدني مستوى الأداء في المهارات الدقيقة ( مثل الكتابة بالقلم و تناول الطعام و التمزيق، والقص، والتلوين، والرسم .... ) ؛
o التأخر في الكلام أي التأخر اللغوي ؛
o وجود مشاكل عند الطفل في اكتساب الأصوات الكلامية أو إنقاص أو زيادة أحرف أثناء الكلام ؛
o ضعف التركيز ؛
o صعوبة الحفظ ؛
o صعوبة التعبير باستخدام صيغ لغوية مناسبة ؛
o صعوبة في مهارات الرواية ؛
o استخدام الطفل لمستوى لغوي أقل من عمره الزمني مقارنة بأقرانه ؛
o صعوبة إتمام نشاط معين وإكماله حتى النهاية ؛
o صعوبة المثابرة والتحمل لوقت مستمر (غير متقطع) ؛
o سهولة التشتت أو الشرود، أي ما نسميه السرحان ؛
o ضعف القدرة على التذكر / صعوبة تذكر ما يُطلب منه (ذاكرته قصيرة المدى) ؛
o تضييع الأشياء ونسيانها ؛
o قلة التنظيم ؛
o الانتقال من نشاط لآخر دون إكمال الأول ؛
o عند تعلم الكتابة يميل الطفل للمسح (الإمحاء) باستمرار.
بالإضافة إلى غيرها من السمات التي قد تستجد ، أو تضاف لاحقا ً إلى هذه القائمة، وتدلل على وجود مشكلة تستدعي الحل ، والتي يجب ملاحظتها من قبل كلا ًمن الوالدين والمعلم ، وذلك من خلال وعيهم وانتباهم لأية مؤشرات مبكرة حول صعوبات التعلـّم ، وهذا فيما يختص بجانب التعرف المبكر على الحالة وسماتها ، والتي قد تتحقق جميعها ، أو بعضها ، مما يدلل على وجود خطر، ولزيادة التأكد من الحالة نقوم بقياس مستوى الذكاء لهذا الطفل ، وكما سبق ووضحنا فيجب أن لا يكون مستوى الذكاء منخفض ، بل يجب أن يكون مستوى الذكاء طبيعي وما فوق 88 درجة .

اختبارات التحصيل الدراسي المقننة:
ثم هناك المؤشر الأخير ، وهو اختبارات التحصيل الدراسي المقننة أو المدرسية ، والنتائج الضعيفة التي يحرزها الطالب فيها --- فتدلل هذه المؤشرات جميعها على وجود هذه المشكلة ــ وبالطبع لا يشترط نفس الترتيب المذكور عند دراسة حالة الطفل ، ووجوب التدخل السريع والمبكر لحلها ، وذلك لزيادة فاعلية هذا العلاج والتقويم ، فكلما كان التدخل ، كلما كان العلاج أسرع وأفضل --- ونستخدم أولا ّ المسح السريع ثم التشخيص الدقيق للتعرف على الطلبة الذين يعانون من هذه الصعوبات ، بحيث يجب العمل على تحديد نوع المشكلة التي يعاني منها هذا الطفل / الطالب ، ومن ثم العمل على عرض على المختص / المختصين في هذا المجال ، وهم فريق التشخيص الذي سيأتي ذكره فيما يلي ، أثناء متابعتنا لعرض هذا الموضوع .
بالرجوع لمحاضرات مادة / الكشف المبكر للإعاقة - ربيع 2002 للدكتور / تيسير صبحي )

كيف ؟
كيفية التعامل مع هذه الحالة التي تم التعرف عليها من خلال الملاحظة والتعرف على السمات / المؤشرات الدالة على وجود الخطر ، وكذلك التعرف على الحالة من خلال المؤشر الثاني وهو ضعف المستوى الأكاديمي ، سواء باختبارات التحصيل المقننة ، أو الاختبارات المدرسية ــ في حالة عدم توافر الاختبارات المقننة، وأخيرا ً تمتع الطالب بمستوى ذكاء طبيعي ، فبذلك تتحقق فيه الشروط السابق ذكرها في التعريف المعتمد ، وهو تعريف الحكومة الأمريكية ، وهناك مراحل لتشخيص صعوبات التعلـّم ، حيث تتضمن العملية الخطوات التالية :
1ـ التعرف على الطلاب ذوي الأداء التحصيلي المنخفض ؛
2ـ ملاحظة سلوك الطالب في المدرسة ؛
3ـ التقويم غير الرسمي لسلوك الطالب ؛
4ـ قيام فريق الأخصائيين ببحث حالة الطالب ؛
5ـ كتابة نتائج التشخيص ؛
6ـ تحديد الوصفة العلاجية أو البرنامج العلاجي المطلوب



أدوات القياس النفسي والتربوي المستخدمة في التشخيص
تشتمل أدوات القياس النفسي والتربوي المستخدمة في التشخيص على أدوات بعضها يعتمد على القياس الكمي والبعض الآخر يعتمد على الوصف الكيفي ، وذلك على النحو التالي :
1 ـ أدوات القياس الكمي :
اختبارات القدرات واختبارات التحصيل المقننة وغير المقننة ، واختبارات الشخصية وقوائم التقدير والبطاقات المدرسية واختبارات الاتجاهات والميول واختبارات القدرات الحسية .
2 ـ أدوات الوصف الكيفي :
مثل الملاحظة والمقابلة ودراسة الحالة وتحليل محتوى إنتاج الطالب وتصنيفه بصورة تمكّن من تحديد نوعية المشكلات الدراسية التي يعاني منها .

هذا وقد تم التوصل لاستبيان حول العوامل المرتبطة بصعوبات التعلـّم في المدرسة الابتدائية ، وكذلك تم إصدار - المدخل التشخيصي لصعوبات التعلـّم لدى الأطفال ، ويضم مجموعة اختبارات ومقاييس في هذا المجال ، وكذلك قننت مقاييس مختلفة خاصة بالبيئة الأسرية ، والأخرى خاصة بالبيئة المدرسية المرتبطة بصعوبات التعلـّم، وتعد الوسائل السابقة أدوات تشخيصية متخصصة في التعرف على صعوبات التعلـّم وتحديد أنواعها ومظاهرها ودرجة حدتها .
وثمة معادلات عديدة لحساب درجة صعوبة التعلـّم في معرض تشخيصها منها المعادلة التالية :
مستوى التحصيل المتوقع = الوضع الصفي الحالي ( السنة والشهر ) x نسبة الذكاء / 100
( حافظ ، 2000 : ص 32 ـ 34 )
مع ملاحظة وجوب تحقيق هذه الاختبارات السابقة للصفات السيكومترية المتمثلة في:
o صفة الصدق ( وقياسه للغرض الموضوع من أجله بنقاوة )
o الثبات ( وامكانية إعادة هذا الاختبار في ظروف متشابهة وتحقيقه لنتائج متقاربة ).

من يضم الفريق المشخص ؟
يضم الفريق المشخص - كعملية تشخيص عامة في بداية دراسة الحالة وجمع المعلومات - كلا ً من أخصائي التربية الخاصة / مدرس المادة / الأخصائي الاجتماعي / أخصائي القياس النفسي / المرشد النفسي / الأسرة ( الوالدين والأخوة ) / زملاء الدراسة / طبيب العائلة / الطبيب المختص في الأنف والأذن والحنجرة / مندوب عن المنطقة التعليمية - كممثل للجهة القانونية الرسمية ، في حالة توافر مثل هذه الكفاءات - ....... وكذلك استدعاء أي خبير أو أخصائي تستدعي الحالة وجوده .
فبذلك يتكون فريق التشخيص، من الأسرة والمدرسة والمتخصصون بإدارة أخصائي التربية الخاصة، بوصفه المسئول عن عملية القياس والتشخيص، وتحديد المصادر التي يمكن توظيفها للحصول على المعلومات والبيانات ــ وهي تلك المذكورة أعلاه، وذلك لتصنيف الطالب وتحديد الجهة التي يمكن الاستعانة بها، والبرنامج الذي يمكن وضعه لعلاج وتقويم الصعوبات التعلـّمية التي يعاني منها الطالب / الحالة المدروسة .

لماذا ؟
تطبيق أحد أو كل المحكات التعرف على صعوبة التعلـّم لدى الطالب مثل مدى التباعد في مظاهر نموه النفسي ( الانتباه / الإدراك / التفكير بشقيه - تكوين المفهوم وحل المشكلة / التذكر ) أو مدى التباعد بينها وبين نموه التحصيلي، أو مدى التباعد في تحصيل المادة الدراسية الواحدة فالصعوبة في النمو اللغوي قد لا تعكس تدنيا ً في مستوى القراءة بقدر ما تعكس تدنيا ً في مستوى التعبير، ومدى إسهام عوامل الإعاقة والحرمان الثقافي والفرص التعليمية المحدودة في مشكلة الطالب الدراسية ، وهل تحتاج صعوبة التعلـّم لديه إلى أساليب تدريسية خاصة أم لا ؟ ---- أي بمعنى آخر نقوم بتطبيقها بهدف تربوي وظيفي، وذلك للتعرف على الصعوبات التي يعاني منها الطفل / الطالب وتحديدها، وذلك حتى يتسنى لنا وضع برنامج علاجي لهذا الطالب، بتصميم خطة تربوية فردية خاصة بهذا الطالب، وتنفيذ هذه الخطة بالأساليب التي تتوافق ومستوى وقدرات هذا الطالب، والتي اتضحت لنا عن طريق التشخيص السابق .
ومن الممكن اختصار المراحل السابقة في الإجابة على السؤال التالي ، وهو :
س/ افترضي أن لدينا مجموعة من الأطفال مشكوك في حالتهم، ويعتقد بأن لديهم صعوبات تعلـّم، فما هي الإجراءات التي ينبغي/ يجب أن تسبق مرحلة توفير البرامج والاعتبارات التربوية التي تساعد في تنمية احتياجاتهم الخاصة ؟
يكمن الجواب على السؤال السابق بداية ً، باستخدام منهجية محددة للتشخيص وذلك باتباع خطوات محددة نرسم خلالها الخطة التي يجب أن نسير عليها أثناء تناولنا الإجابة على هذا السؤال، وذلك بتحديد :
1. يجب تحديد ما هو التعريف المعتمد لهذه الفئة ؛
2. لابد من وجود منحى تكاملي في عملية التشخيص ، حيث يجب أن تكون هناك مجموعة من الأبعاد ، سواءا ً الأبعاد الطبية ، أو التربوية ، أو النفسية والأبعاد الاجتماعية كذلك ؛
3. على ضوء المنحى التكاملي في التشخيص ، والذي يعتمد على الجوانب المذكورة أعلاه ، يتم بناء آلية للتشخيص، تمر بمرحلتين : -
o المسح السريع ؛
o التشخيص الدقيق .
4. دراسة نواتج عملية القياس والتشخيص ( البروفايل ) وهي الصورة النفسية المتكاملة عن هذا الطفل ؛
5. وضع الخطة التربوية الفردية الخاصة بالطفل ( I E P ) ؛
6. بناء اً على الخطة التربوية الفردية ، نرسم الخطة التربوية التعليمية الفردية ( T A P ) ؛
7. اعتماد أسلوب تحليل المهمات للخطط التربوية التعليمية الفردية ، بحيث تنتج عنه مهمات( I I P ) لجميع المواد كاللغة العربية ، اللغة الإنجليزية ، الرياضيات ، إلى غيرها من المواد .

كيفية الوصول إلى التشخيص :
ولابد من تفصيل الخطوات السابقة ، وذلك لكي يتسنى لنا تحديد مسمى الأطفال الواردة حالتهم في السؤال السابق .
أولاً: تحديد التعريف المعتمد لهذه الفئة
وذلك لتحديد من هم الأفراد المنضويين تحت هذه الفئة ، وقد وقع اختيارنا على التعريف التالي لأنه ــ من وجهة نظرنا ــ يحدد بشكل واضح من هم الأفراد من ذوي صعوبات التعلـّم ، بأنهم :
--- أولئك الذين يظهرون اضطرابات في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية ، التي تتضمن فهم واستعمال اللغة المكتوبة، أو اللغة المنطوقة، والتي تبدو في اضطرابات السمع والتفكير والكلام، والقراءة والتهجئة والحساب، والتي تعود إلى أسباب تتعلق بإصابة الدماغ البسيطة الوظيفية، ولكنها لا تعود إلى أسباب تتعلق بالإعاقة العقلية، أو السمعية أو البصرية أو غيرها من الإعاقات.
ويحدد هذا التعريف بشكل واضح من هم الأطفال الذين من الممكن أن يندرجوا تحت مسمى الأطفال من ذوي صعوبات التعلـّم .

ثانيا ً : الأبعاد المؤثرة في عملية التشخيص
لابد من الأخذ بعين الاعتبار جميع الأبعاد المؤثرة في عملية التشخيص ، فلابد من وجود منحى تكاملي ، بحيث نقيس الجوانب الطبية ، الجوانب التربوية ، الجوانب الاجتماعية والجوانب النفسية ، فاعتمادنا لتعريف متعدد المعايير، لابد من اعتماد تشخيص متعدد المعايير كذلك ---- حيث ندرس الجوانب السابقة ، بحيث تكشف لنا الحالة المراد دراستها وتشخيصها ومن ثم علاجها ، وهي كما سبق وذكرنا :
o البعد الطبي :
دراسة أي مشكلات فسيولوجية ، جسدية قد تؤدي إلى الإعاقة أو مظاهر الإعاقة ، أو تكون سبب من ضمن أسباب متعددة لهذه الإعاقة، وكذلك الاطلاع على نوع العقاقير التي يتناولها هذا الشخص وتأثيراتها، ودراسة أي جانب في البعد الطبي من الممكن أن يؤثر على حالة هذا الشخص وتطورها.
o البعد التربوي :
دراسة أي مشكلات أكاديمية لها علاقة ومرتبطة بهذه الإعاقة، كتدني المستوى الأكاديمي، والاستمرار في هذا التدني، وألا يكون حالة عارضه، بل أن هذه الإعاقة هي السبب الرئيس لهذا التدني في المستوى الأكاديمي.
والبعدين السابقين يتضحون لنا ـــ بشكل اكبر ـــ ، عند دراسة الملفات المدرسية والطبية لهذا الشخص / الطالب.
o البعد النفسي :
حيث يقوم الأخصائي النفسي ضمن هذا الفريق بقياس الجوانب النفسية متمثلة بـ : القدرات العقلية، مستوى الذكاء، الاهتمامات ، الاتجاهات ، الميول ، وذلك بتطبيق مقاييس مقننة ومعترف بها وتحقق الصفات السيكومترية ، من صدق وثبات وامكانية استخدام ، وهو ما يطبق أثناء مرحلة التشخيص الدقيق في هذا التشخيص.
o البعد الاجتماعي :
ونتناول هذا الجانب من خلال قياس السلوك التكيفي ، وهل هذا الشخص قادر / غير قادر على التكيف مع البيئة الاجتماعية ، الأسرية ، المدرسية ، وكذلك ندرس نمط التنشئة الاجتماعية ، والأسرة، وذلك من خلال جمع المعلومات من مصادر متعددة ، سواءا ً كانت الشخص نفسه ،الأسرة ( الوالدين / الأخوة ) ، المجتمع ( المدرسة ، في حال كون الشخص طالب أو جهة العمل ، إذا كان الشخص موظفا ً ) ، حيث ندرس الأبعاد الاجتماعية والصفات الاجتماعية لهذا الشخص .

ثالثا ً : آلية للتشخيص
على ضوء المنحى التكاملي في التشخيص، الذي يعتمد على الجوانب الطبية والاجتماعية والتربوية والنفسية ، يتم بناء آلية للتشخيص ، تمر بمرحلتين ، وهما :
o المسح السريع
o التشخيص الدقيق .
المسح الدقيق :
وهو ينطوي على استخدام طرائق مختلفة في جمع المعلومات والبيانات ، ومنها : دراسة الحالة ، المقابلة ، الملاحظة ، دراسة الملفات الطبية والمدرسية ، تطبيق قوائم السمات الخاصة بالعلامات المبكرة الدالة على صعوبات التعلـّم .
ولكن ، ماذا يجب أن نفعل قبل تنفيذ أي طريقة من الطرق أعلاه ؟.
والجواب يكمن في عملية التهيئة والتحضير لكل فعل من هذه الأفعال .
مثال :
1. دراسة الحالة ، تتطلب الإجابة عن الأسئلة التالية :
o خلفية الطفل وصحته العامة ( السكن / عدد أفراد الأسرة / الدخل / مهنة الأب / مهنة الأم / ........ )
o النمو الجسمي للطفل ؛
o أسئلة تتعلق بأنشطة الطفل واهتماماته ؛
o أسئلة تتعلق بالنمو التربوي للطفل ؛
o أسئلة تتعلق بالنمو الاجتماعي للطفل .
2. المقابلة ، وتتطلب :
تحديد مكان المقابلة / موعدها / وقتها / تحديد جوانب الأسئلة المطروحة.....إلى غيرها من الأمور الخاصة بالمقابلة .
3. الملاحظة الإكلينيكية ،
حيث تتم ملاحظة سلوك الطفل سواء اً كان ذلك في المدرسة، وتصرفاته داخل الفصل ، مع الزملاء خارج الفصل ، في المنزل ، مع الوالدين والأخوة ، أو في أي موقف يستدعي ملاحظة سلوك الطفل أثناءه ، ونستخدم نواتج الملاحظة في بيان ومعلومات حول :
o الإدراك السمعي ( السمع بشكل جيد )
o الإدراك اللغوي ( النطق بشكل جيد )
وهما جانبان مرتبطان ببعضهما البعض ، فالإدراك السمعي الجيد ( سماع الكلمات بشكل صحيح) يؤدي لوجود إدراك لغوي جيد ( نطق الكلمات بشكل صحيح ) .
o مظاهر لها علاقة بالبيئة ( هل يستطيع التمييز بين الأشياء )
o مظاهر النمو الحركي ( هل بستطيع الإنسان تلبية الاحتياجات الأساسية كصعود السلالم مثلا، والقدرة على التعامل حركيا ً مع الأشياء)
o خصائص سلوكية أخرى (ملاحظة أشكال من العلاقات الإنسانية كالتعاون / التقبل الاجتماعي / تحمل المسؤولية / ...... ،
وكلما كانت قدراته أعلى في المجالات السابقة ، كلما كان ذلك مؤشر على انتفاء وجود صعوبات التعلـّم ، وعلى العكس من ذلك ، كلما كانت قدراته أدنى من المعدل الطبيعي ، كلما كان ذلك مؤشر على قابلية الفرد لأن يكون من ذوي صعوبات التعلـّم .
ففي إطار الملاحظة ، نبحث المظاهر السلوكية التي يمكن مشاهدتها / ملاحظتها / تدوينها / قياسها / يمكن التعامل معها سلوكيا ً ، وذلك بمعنى أنها يمكن أن :
ــ تصاغ بعبارات سلوكية ؛
ــ وجود أدوات تساعد على قياس هذه السمات ؛
4. دراسة الملفات الطبية والملفات المدرسية :
o الملف الطبي :
حيث نستطيع عن طريق هذا السجل دراسة التاريخ الطبي لهذا الطالب ، بما يحتويه من معلومات ، كالأمراض التي يعاني منها مثلا ً ، أو أنواع الدواء الذي يتعاطاها الطالب ومدى تأثيرها على سلوك الطالب ، إلى غيرها من المعلومات المدونة في هذا السجل ، والتي من الممكن أن تساعد في تكوين معلومات أولية عن حالة هذا الطالب.
o الملف المدرسي :
من الواجب أن تتوافر معلومات وملاحظات مختلفة ، تتبع حالة الطالب وقدراته ومهاراته ، وأي معلومة يرى معلميه أنها جديرة بالذكر في سجله المدرسي لما تدل عليه من سلوك أو مهارة أو قدرة يتمتع بها هذا الطالب ، بالإضافة ــ بالطبع ــ لبيان المستوى الأكاديمي للطالب في هذا السجل.
5. تطبيق قوائم السمات الخاصة بالعلامات المبكرة الدالة على صعوبات التعلـّم :
وتستخدم هذه القوائم وذلك للكشف عن تلك السمات التي تميز ذوي صعوبات التعلـّم عن غيرهم من الطلاب ، سواءا ً الطلاب العاديين ، أو الطلاب المتأخرين دراسيا ً ، أو الطلاب المتخلفين عقليا ً، حيث يتسم الطلاب ذوي صعوبات التعلـّم ، بعدد من السمات ، نذكر منها :
o السلوك الانفعالي المتهور ؛
o قلب الحروف والأرقام والخلط بينهما ؛
o الخمول المفرط ؛
o الافتقار إلى مهارات التنظيم أو إدارة الوقت ؛
o تدني مستوى التحصيل في الحساب ؛
o التشتت وضعف الانتباه .
إلى غير هذه السمات التي أوردناها كمثال فقط ، فذوي صعوبات التعلـّم يتصفون بصفات عديدة وكثيرة ولازال المجال مفتوح لإضافة سمات جديدة سواء بالملاحظة ، من داخل الميدان ، أو عن طريق الاستعانة بالأدبيات التربوية .
فنستخدم هذه القوائم بالمشاركة مع باقي طرائق الملاحظة ، وكذلك قد تستخدم بالمناوبة مع طرق التشخيص الدقيق ، كما سيرد لاحقا ً ، بحيث يمكن استخدامها كأداة تساهم في إعطاء معلومات عن هذا الطالب ، وتسلم هذه القوائم لكل من قد يساهم بمعلومات عن هذا الطالب ، من الوالدين / الأخوة / المدرسة متمثلة بالمعلمين والزملاء ، وقوائم السمات هذه أداة تتصف بقابلية الاستخدام، وسهولة التطبيق ، وقلة التكلفة ، ويمكن اللجوء إلى تطبيقها في حالة عدم توافر مقاييس الذكاء ، واختبارات التحصيل المقننة ، مع العمل ــ في نفس الوقت ــ على تطوير باقي الأدوات والمقاييس .

التشخيص الدقيق :
ويعني ذلك استخدام الأدوات والاختبارات والمقاييس المقننة ، والتي تتوافر لها الخصائص السيكومترية ( الصدق والثبات وقابلية الاستخدام ) ، والتي يمكن توظيفها لاستكمال عملية التشخيص ، وهذه الخطوة مرهونة باعتبارات كثيرة ، منها :
o توافر الأدوات ؛
o توافر الأشخاص المؤهلين ؛
o توافر الإمكانات المتاحة .
فإذا اكتملت هذه العناصر نطبق عملية التشخيص الدقيق ، مع ملاحظة أنه في حالة ذوي صعوبات التعلـّم ، يفضل استخدام آلية الكشف هذه في مراحل عمرية مبكرة ، وتبدأ بسن دخول المدرسة ، ويوصي الباحثين باستخدامها بالصف الثالث الابتدائي ( سن التاسعة ) ، وذلك لسببين:
1. لأن أدوات القياس والتشخيص تتمتع بدرجة عالية من الصدق والثبات عند هذا العمر .
2. حيث يمثل هذا العمر مرحلة العمليات العقلية ، كما أشار إليها جان بياجيه .
آلية تشخيص متعددة المعايير
وبالنسبة لأدوات القياس والتشخيص المستخدمة في تشخيص حالات ذوي صعوبات التعلـّم ، فإنه اعتماداً على التعريف المتعدد المعايير ، كان لابد من استخدام آلية تشخيص متعددة المعايير والذي يأخذ في الاعتبار :
1. القدرات العقلية ، كما تقيسها اختبارات الذكاء ( كاختبار ستانفورد ــ بينيه ، اختبار رسم الرجل ، اختبار وكسلر ، .......
2. مستوى التحصيل الأكاديمي ، كما يقاس بوساطة اختبارات التحصيل المقننة ، وفي حالة عدم توافرها ، نلجأ إلى الاختبارات المدرسية ؛
3. رصد / تحديد السمات السلوكية ، بوساطة قوائم الرصد أو مقاييس السمات ؛
4. ويمكن الاستعاضة عن الاختبارات السابقة ، وذلك باستخدام مقاييس للتعرف على الطلبة من ذوي صعوبات التعلـّم ، ومن هذه المقاييس مقياس ما يكل بست ، حيث يهدف هذا المقياس إلى التعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم في المرحلة الابتدائية ، ويعتبر هذا المقياس من المقاييس الفردية المقننة والمعروفة في مجال صعوبات التعلـّم .
5. وكذلك من الممكن استخدام قوائم السمات الخاصة بفئة ذوي صعوبات التعلــّم ، وقد تستخدم بشكل منفرد وذلك لـ :
o عدم توافر المقاييس المقننة للبيئة المحلية ؛
o سهولة التطبيق ؛
o قلة التكلفة المادية لاستخدامها ؛
o تمتعها بدرجة من الصدق ؛
o لا تحتاج للتقنين ؛
o يمكن عن طريقها التعرف على ذوي صعوبات التعلـّم .
ولكن يشترط القيام بتطوير وتقنين أدوات القياس والتشخيص الخاصة بهذه الفئة ، جنبا ً إلى جنب مع استخدام قوائم السمات كمقياس .
وهذه صورة عامة وسريعة للمقاييس والاختبارات المتعددة المستخدمة في مجال صعوبات التعلـّم ، ويمكن عن طريقها تحديد حالة الأطفال الواردة حالتهم في السؤال السابق ، ومن ثم الجانب العملي التطبيقي ، من حيث بناء الخطة التربوية الفردية لكل طفل على حدة ، اعتمادا ً على البروفايل ( نواتج عملية القياس ) ، ثم تحديد الخطة التعليمية التربوية الفردية ، وباعتماد أسلوب تحليل المهمات ، تنتج لدينا مهمات في المواد المختلفة ــ كما سنرى لاحقا ً ــ .

رابعا ً : تحديد الخطة التعليمية التربوية للفرد
بناءاً على المراحل السابقة تنتج لدينا صورة عامة عن هذا الطالب ، القدرات العقلية ، السمات السلوكية ، جوانب القوة وجوانب الضعف ، اهتمامات الطالب ، بمعنى الصفحة النفسية للطفل ، أي البروفايل ، حيث يفيد القياس والتشخيص ، لتحديد جوانب الضعف ومحاولة التغلب عليها ، والاستثمار في جوانب القوة ، واستغلال السمات السلوكية للفرد واستثمار الجيد فيها ، ومحاولة تنمية القدرات العقلية من خلال استغلال اهتمامات الفرد باستخدام نمط التعلـّم . وبذلك تتشكل الصفحة النفسية للفرد من خلالها يمكن تحديد الخطة التعليمية التربوية للفرد .
Ws + Ss + Bc + As + Is + Ls = Profile
البروفايل=أنماط التعلـّم +الاهتمامات+القدرات+السمات السلوكية+جوانب القوة+جوانب الضعف

خامسا ً : الخطة التربوية الفردية
على ضوء البروفايل ونواتجه ، نضع الخطة التربوية الفردية ( I E P) لكل طالب على حده ، بما يتناسب وقدراته ، واهتماماته ، وسماته ، والمعارف المطلوب منه معرفتها ، والمهارات التي يجب عليه إتقانها ، والسلوك المراد تعديله .

سادسا ً : الخطة التعليمية التربوية الفردية
بناءا ً على الخطة التربوية الفردية ، نرسم الخطة التعليمية التربوية الفردية ( T A P ) .

سابعا ً : أسلوب تحليل المهمات
باتباع أسلوب تحليل المهمات ، يعطي / يوفر لنا مجموعة من المهمات في المواد المختلفة ، كاللغة الإنجليزية ، والحساب ، واللغة العربية ، .... إلى غيرها من المواد . "
( بالرجوع لمحاضرات مادة / الكشف المبكر للإعاقة - ربيع 2002 للدكتور / تيسير صبحي )

[عبقرينو]

محاذير في عملية التشخيص
هناك العديد من المحاذير التي يجب أن تراعى في عملية التشخيص، ومنها:
1. التعرف على الفرق أو التباين بين ما تعلمه التلميذ فعليا ً وما يمكن أن يتعلمه لو لم يكن لديه صعوبة في التعلـّم ، ولمعرفة هذا الفرق فإننا نقيس ما تعلمه الفرد بواسطة اختبارات التحصيل المدرسية المختلفة ، أي أن نقيس مستواه التعليمي أو التحصيلي الحالي ، أو ما يمكن أن يتعلمه الفرد فنقدره بواسطة استخدام مقاييس القدرات والاستعدادات للتعلـّم ؛
2. التعرف إلى نوعية صعوبة التعلـّم والعوامل المؤثرة عليها ، هل هي عوامل النضج أم مشاكل في الإدراك أم النمو اللغوي ، أم ضعف القدرة على التذكر أم غير ذلك و للتعرف على هذه الجوانب يعطي التلميذ الاختبارات اللازمة لذلك ، حيث أن معرفة العوامل المرتبطة بصعوبات التعلـّم عند التلميذ تساعد في عملية وضع الخطة العلاجية المناسبة ؛
3. التعرف إلى الكيفية التي يتعلم بها الطفل ، أي كيف يتلقى المعلومات ويستوعبها وما هي نقاط القوة والضعف في عملية الإدراك لديه ...... هل هي مشكلات سمعية ...... بصرية ....... غير ذلك ، وما هي الأخطاء التي تتكرر عند التلميذ ، وللتعرف على هذه الجوانب لابد من ملاحظة التلميذ في المواقف التعليمية بالإضافة إلى استخدام الاختبارات الخاصة بذلك ؛
4. تحديد المصادر الملائمة للمعلومات عن الطفل : هل هي ملاحظات المعلم فقط ، أم ملاحظات الأهل ، أم المقاييس التربوية المقننة وغير المقننة ، أم الاختبارات التحصيلية المختلفة ، أم دراسة الحالة ، أم المقابلة ، أم جميع ما ذكر من وسائل ، يجب أن تحدد الوسائل المناسبة لجمع كل المعلومات على حدة . "( الروسان ، 1999 : ص 120 )



أهم أدوات القياس والتشخيص المتوافرة عالميا ً للكشف عن ذوي صعوبات التعلـّم
لقد ساهمت العديد من العلوم في تفسير وقياس وتشخيص حالات الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم ، كعلوم الطب ، والعصاب ، والسمعيات ، والبصريات ، والجينات ، وعلم النفس ، والتربية الخاصة ، إذ ساهم كل علم من العلوم السابقة في تفسير ظاهرة صعوبات التعلـّم ' إذ فسرت العلوم الطبية هذه الظواهر من وجهة نظر طبية ترتبط بالأسباب المؤدية إلى مظاهر صعوبات التعلـّم ، في حين فسرت العلوم الإنسانية هذه الظاهرة من حيث العوامل البيئية المؤدية إلى حدوث حالات صعوبات التعلـّم ، كما ساهمت كل منهما في قياس وتشخيص هذه الظاهرة ، إذ يتضمن التشخيص الطبي دراسة الحالة أو أسبابها الوراثية والبيئية ، وخاصة حالات التلف الدماغي المصاحبة لحالات صعوبات التعلـّم ، في حين يتضمن التشخيص النفسي والتربوي التركيز على قياس مظاهر تلك الحالات وخاصة المظاهر اللغوية ، و التحصيلية ، و الإدراكية ، والعقلية .

فيتم تحويل الأطفال الذين يشك بأنهم يعانون من صعوبات تعلميه إلى أخصائي قياس وتشخيص صعوبات التعلـّم ، وغالبا ً ما يتم التحويل من قبل الآباء أو المدرسة أو الطبيب ، أو من لهم علاقة بذلك ، وتهدف عملية القياس إلى تحديد تلك المظاهر والتعرف إلى أسبابها ، ومن ثم وضع البرامج العلاجية المناسبة لها ، وعلى ذلك فعلى الأخصائي اتباع الخطوات التالية :
1. التعرف على الطلاب ذوي الأداء التحصيلي المنخفض ، ويظهر هذا أثناء العمل المدرسي اليومي أو في مستوى تنفيذ الواجبات المنزلية المطلوبة أو درجات الاختبارات الأسبوعية أو الشهرية ؛
2. ملاحظة سلوك التلميذ في المدرسة --- سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه مثلا ً كيف يقرأ ، وما نوع الأخطاء التعبيرية التي يقع بها ، كيف يتفاعل مع زملائه ، ............. الخ ؛
3. التقييم الرسمي لسلوك التلميذ : يقوم به المعلم الذي يلاحظ سلوك الطفل أو التلميذ بمزيد من الإمعان والاهتمام ويسأله عن ظروف معيشته ويدرس خلفيته الأسرية وتاريخه التطوري ، من واقع السجلات والبطاقات المتاحة بالمدرسة ، ويسأل زملاءه عنه ويبحث مع باقي المدرسين مستوياته التحصيلية في المواد التي يدرسونها ، ويتصل بأسرته ويبحث حالته مع ولي الأمر--- وبذلك يكون فكرة أعمق عن مشكلة التلميذ ، وفي هذه الحالة قد يرسم خطة العلاج أو يحوله إلى مزيد من الأخصائيين لمزيد من الدراسة ؛
4. قيام فريق من الأخصائيين ببحث حالة التلميذ : يصمم هذا الفريق كلا ً من مدرس المادة، الأخصائي الاجتماعي ، أخصائي القياس النفسي ، المرشد النفسي ، الطبيب الزائر أو المقيم ، ويقوم هذا الفريق بالمهام الأربع التالية :
أ- فرز و تنظيم البيانات الخاصة بالتلميذ ومشكلته الدراسية ؛
ب- تحليل وتفسير البيانات الخاصة بالمشكلة التي يعاني منها التلميذ ؛
ت- تحديد هوية العوامل المؤثرة وترتيبها حسب أهميتها ؛
ث- تحديد أبعاد المشكلة الدراسية ودرجة حدتها .
5. تحديد البرنامج العلاجي المطلوب : وذلك بصياغته في صورة جزئية يسهل تنفيذه وقياس مدى فعاليته .

أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها:
أما بالنسبة لماذا نستخدم ومتى ، قياس صعوبات التعلـّم وتشخيصها بعدد من الأدوات ذات العلاقة--- وتصنف على النحو التالي :
أولا ً : الأدوات الخاصة بالمقابلة ودراسة الحالة ؛
ثانيا ً : الأدوات الخاصة بالملاحظة الإكلينيكية ؛
ثالثا ً : الأدوات الخاصة بالاختبارات المسحية السريعة ؛
رابعا ً : الأدوات الخاصة بالاختبارات المقننة .

أولا ً : طريقة دراسة الحالة :
حيث تزود هذه الطريقة الأخصائي بمعلومات جديدة عن نمو الطفل ، وخاصة فيما يتعلق بمراحل العمر والميلاد ، والوقت الذي ظهرت فيه مظاهر النمو الرئيسية الحركية كالجلوس والوقوف والتدريب على مهارات الحياة اليومية ، والأمراض التي أصابت الطفل .

ثانيا ً : الملاحظة الإكلينيكية :
تفيد في جمع المعلومات عن مظاهر صعوبات التعلـّم لدى الطفل ، وتستخدم للتعرف على المشكلات اللغوية والمشكلات المتعلقة بالمهارات السمعية أو البصرية ، ومن المظاهر الرئيسية التي يتم التعرف إليها بالملاحظات الإكلينيكية ، هي :
1. مظاهر الإدراك السمعي ؛
2. مظاهر اللغة المنطوقة ؛
3. مظاهر التعرف إلى ما يحيط بالطفل ( البيئة المحيطة ، العلاقات بين الأشياء ، اتباع التعليمات ، ...... )
4. مظاهر الخصائص السلوكية ؛
5. مظاهر النمو الحركي .

ثالثا ً : الاختبارات المسحية السريعة :
تسمى هذه الاختبارات بالاختبارات المسحية السريعة ، وذلك لأنها تهدف إلى التعرف السريع إلى مشكلات الطفل المتعلقة بصعوبات التعلـّم ، وهذه الاختبارات هي :
1. اختبار القراءة المسحي ؛
2. اختبار التمييز القرائي ؛
3. اختبار القدرة العديية ؛

رابعا ً : الاختبارات المقننة :
تقدم الاختبارات المقننة تقييما ً لمستوى الأداء الحالي لمظاهر صعوبات التعلـّم ، كما تحدد تلك الاختبارات البرنامج العلاجي المناسب لجوانب الضعف التي تم تقييمها ، ومنها :
o مقياس الينوي للقدرات السيكو - لغوية ؛
o مقياس ما يكل بست للتعرف إلى الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم ؛
o مقياس مكارثي للقدرات المعرفية ؛
o مقياس درل السمعي القرائي ؛
o مقاييس ديترويت للاستعداد للقلم ؛
o مقاييس سلنغر لاند للتعرف على الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم ؛
o مقياس ماريان فروستج للإدراك البصري ؛
o اختبارات التكيف الاجتماعي :
1. اختبار فايلند للنضج الاجتماعي ؛
2. اختبار الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي والخاص بالسلوك التكيفي .
وسنحاول فيما يلي أن نبين نموذج عما تدرسه هذه الاختبارات ، وعما تحتوي عليه من فقرات ومواد ، حيث اخترنا لبيان ذلك كلا ً من :
o اختبار الينوى للقدرات السيكو - لغوية
o اختبار ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم

اختبار الينوى للقدرات السيكو - لغوية :
يعتبر اختبار الينوي للقدرات السيكو - لغوية من الاختبارات المعروفة في ميدان صعوبات التعلـّم ، إذ يستخدم هذا الاختبار لقياس المظاهر المختلفة لصعوبات التعلـّم وتشخيصها ، وقد صمم هذا الاختبار من قبل كيرك وآخرون ، ويصلح للفئات العمرية من 2 - 10 سنوات / أما الوقت اللازم لتطبيق المقياس فهو ساعة ونصف ، وأما المدة اللازمة لتصحيحه فهي من 30 - 40 دقيقة ، ويتكون المقياس من 12 اختبار فرعي تغطي طرائق الاتصال ومستوياتها العمليات النفسية العقلية .

اختبار ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم :
ظهر مقياس ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم في عام 1969 ، ويهدف هذا المقياس إلى التعرف المبدئي على الطلبة من ذوي صعوبات التعلـّم في المرحلة الابتدائية ، ويعتبر هذا المقياس من المقاييس الفردية المقننة والمعروفة في مجال صعوبات التعلـّم .
وصف المقياس :
يتألف المقياس في صورته الأصلية من 24 فقرة موزعة على خمس اختبارات فرعية ، هي :
1. اختبار الاستيعاب وعدد فقراته 3 وهي :
فهم معاني الكلمات ، والمحادثة ، والتذكر .
2 .اختبار اللغة وعدد فقراته 4 فقرات وهي :
المفردات والقواعد ، وتذكر المفردات وسرد القصص وبناء الأفكار .
3. اختبار المعرفة العامة ، وعدد فقراته 3 وهي :
إدراك الوقت وإدراك العلاقات ومعرفة الاتجاهات .
4.اختبار التناسق الحركي ، وعدد فقراته 3 فقرات وهي :
التناسق الحركي العام ، والتوازن ، والدقة في استخدام اليدين .
5.اختبار السلوك الشخصي والاجتماعي ، وعدد فقراته 8 فقرات ، وهي :
التعاون والانتباه والتركيز ، التنظيم ، التصرفات في المواقف الجديدة ، التقبل الاجتماعي ،
المسؤولية ، إنجاز الواجب ، الإحساس مع الآخرين . "
( عبد الرحمن ، 1999 : ص 272 - 273 ؛ الروسان ، 2000 : ص 449 )

الأسلوب المتبع في التعامل مع المقياس :
وفيما يلي سنوضح الأسلوب الذي غالبا ً ما يتبع في التعامل مع هذا الاختبار ، وكذلك بعض فقراته ، والتي سنوردها كمثال للاختبارات المقننة التعرف على ذوي صعوبات التعلـم
" ويتكون كل بعد من أبعاد الاختبار من مجموعة من الأبعاد الفرعية ، وقد تم تطوير صورة أردنية من ذلك المقياس تتوفر فيه دلالات صدق وثبات مقبولة . وقد شملت عملية التطوير عددا من الخطوات منها ترجمة فقرات المقياس واعداد صورة أولية من المقياس ثم عرضها على عدد من المحكمين ، وتطبيق الصورة الأردنية المعدلة من المقياس على عينة مؤلفة من432 طالبا من طلبة المدارس الابتدائية ،ثم عولجت البيانات الناتجة عن عملية التطبيق واستخرجت دلالات صدق المقياس وثبات . وبالفعل يعتبر اختبارا جيدا وسهلا في تطبيقه ويعتمد على الملاحظة .يعطى الاختبار لمعلم الطفل (وقد يكون معلم اللغة العربية ، أو مربي الفصل ، أو أي معلم على معرفة جيدة بخصائص الأطفال وقدراتهم ومشكلاتهم التعليمية التحصيلية ، ويطلب منه تعبئة نموذج التقييم ، وذلك بوضع إشارة (×) على الخاصية التي تصف الطفل في الجانب المطلوب اكثر من غيرها . إذ إن كل فقرة في الاختبار تشمل خمس صفات أو خمس بدائل ، والمطلوب من المعلم اختيار بديل واحد من هذه البدائل المتدرجة من أعلى الصفة أو الخاصية إلى أدناها ، وقد أعطيت أعلى الصفة الدرجة (5) وأداها الدرجة (1بالفعل اختبار يستحق العرض لأنه يساعد المعلمين وأولياء الأمور على تشخيص صعوبات التعلم .

آلية تطوير مقاييس لصعوبات التعلـّم مناسب للبيئة القطرية :
وكما لاحظنا ضعف هذا الجانب في مجتمعنا العربي - بشكل عام - وفي مجتمعنا القطري - بشكل خاص - فلابد من إجراءات معينة لتطوير مثل هذه الاختبارات والمقاييس ، ونستطيع ذلك باتباع أساليب معينة منها ، منها الأسلوب المتبع في الإجابة على هذا السؤال .









تطوير مقياس لصعوبات التعلًّّم مناسب للبيئة القطرية
لتطوير مقياس خاص بالبيئة القطرية في أي نوع من أنواع الإعاقات المراد قياس مداها وحدتها لدى الفرد المشكوك إصابته بها ، سواء كان ذلك في المجال الحسي كالإعاقة العقلية أو البصرية أو المجال الحركي كالإعاقة الحركية ، أو الجانب الانفعالي ، كالإعاقة الانفعالية، فلابد للمختص الراغب في تطوير مقياس معين ، من اتباع سلسلة من الخطوات المتلاحقة ، وهي:
1. اطلاع نظري ، وقراءة عامة في الأدب التربوي ، فيما يختص بهذا الجانب ، وهو الموضوع المراد تطوير مقياس خاص به ، ولو أخذنا مثال على ذلك في سؤالنا هذا ، مجال صعوبات التعلـّم ، حيث يقوم الباحث بالاطلاع على ما هو متوافر، من مراجع ، أبحاث ، دوريات تتحدث عن صعوبات التعلـّم ، وقراءة ما يستطيع الوصول إليه من معلومات عامة أو متخصصة عن هذا الموضوع ، وذلك لتكوين صورة واضحة وشبه متكاملة ووافية عن هذا الموضوع في ذهن الباحث ، وتحيط بالموضوع من جميع جوانبه ، وخاصة ً إذا كان هذا الموضوع جديد بالنسبة لهذا الباحث ، ومن ثم الوصول لتعريف محدد ؛
2. الاستعانة بالخبرات العالمية المتوافرة ، في هذا المجال ، من مقاييس أجنبية معروفة ، ومطبقة مسبقا ًفي هذا المجال ، حتى اطلع على كيفية ترجمتهم للأدب التربوي لمقاييس موجودة ، وتتوافر فيها المعايير السيكومترية ، من صدق وثبات وقابلية الاستخدام ، والبحث عنها ، وقراءتها جيدا ُ أولا ً ، والإلمام بالمقياس بشكل سريع ، ثم قراءة المقياس بعد ذلك بشكل معمق ومركز ، لإدراك جميع جوانبه وإبعاده ، وفهم محتواه بشكل سليم وصحيح ؛
3. البحث عن المقاييس المتوافرة باللغة العربية ، والتي غالبا ً ما تكون معربة عن المقاييس العالمية المتوافرة في هذا المجال ، وقد تكون مقننة لبيئات معينة دون الأخرى ، فلابد من الاطلاع جيدا ً على هذه المقاييس ( الاطلاع على ما هم متوافر في الأدب التربوي العربي ) وقراءتها بشكل معمق ، وذلك تمهيدا ً للخطوة التالية ؛
4. بعد الاطلاع على ما هو متوافر من مقاييس عالمية ، ومقاييس عربية ، في المجال المراد تطويره ، وكما هو في مثالنا ، مجال صعوبات التعلـّم ، نقوم بمقارنة المقاييس العربية ، بالمقاييس الغربية ، وذلك بغرض كشف القصور في مواطن القوة والضعف في المقاييس العربية مقارنة بما يكون غالبا ً النسخة الأصلية لهذا المقياس العربي المترجم ، فكما نعرف فمراحل تقنين المقياس ، تبدأ بترجمة مقياس عالمي ، ثم تعريبه ، ثم عرضه على مختصين في المجال اللغوي والمجال الخاص بمجال المقياس ، ثم تطبيقه على عينة تمثل المجتمع المراد تطوير المقياس له ، بحيث يحقق الصفات السيكومترية للمقياس ، وبالتالي نقوم بمراجعة المقياس ومدى مطابقة التعريب للمقياس العربي لمضمون المقياس العالمي المأخوذ عنه ( أي المقارنة لمعرفة ما هو الواجب توافره في هذا المقياس ) ؛
5. اعتمادا ً على ما تم الاطلاع عليه من الأدب التربوي في هذا المجال ، ثم القراءات المتنوعة بين المقاييس العالمية والعربية ، من الممكن البدء بعمل مقياس لصعوبات التعلـّم خاص بالبيئة القطرية

عمل مقياس لصعوبات التعلـّم خاص بالبيئة القطرية
وذلك باتباع الخطوات التالية :
أولاً --- عمل مسودة أولى لمقياس صعوبات التعلـّم خاص بالبيئة القطرية ، بمعنى آخر النسخة الأولية التجريبية الأولى ، وذلك اعتمادا ً على :
o الملاحظة الميدانية ؛
o الدراسات الميدانية ؛
o المقابلات العيادية ؛
o الأدبيات التربوية المتواترة حول هذه الإعاقة ؛
o المؤتمرات والورش التدريبية والمحاضرات في هذا المجال .
حيث تتضمن هذه المسودة الأبعاد الرئيسية التي يجب أن تكون موجودة في المقياس ، كما في حالة صعوبات التعلـّم ، قد تكون هذه الأبعاد تتعلق بـ : الاستيعاب ، اللغة ، المعرفة العامة ، التناسق الحركي ، البعد الاجتماعي والشخصي مثلا ً ، أو أي أبعاد أخرى يرى الباحث المطور للمقياس أنها ضرورية لسلامة المقياس ، وحسب نظرته الشخصية ، فإن هذه الأبعاد تحقق قياس صعوبات التعلـّم لدى الأفراد من ذوي صعوبات التعلـّم .

ثانياً --- يحدد مطور المقياس عدد الفقرات التي تتضمنها الأبعاد المذكورة أعلاه ، حيث قد تتضمن المسودة الأولية ، خمسة أبعاد ، ومائة وعشرون فقرة ، وللباحث حرية التعبير وترجمة هذه الأبعاد إلى فقرات ، موضحة لهذه الأبعاد ، مثال ذلك :
o ( البعد ) ـــ الاستيعاب :
o ( الفقرات ) ـــ فهم معاني الكلمات ؛
o اتباع التعليمات ؛
o المحادثة ؛
o التذكر .
ثم يبدأ الباحث في بناء الجمل الموضحة لهذه الفقرات ، وذلك حسب التدرج الذي يراه هذا الباحث ، والذي قد يكون بالشكل التالي
- صعوبة شديدة جذا ً ،
- صعوبة شديدة ؛
- المستوى المتوسط ؛
- المستوى العالي ؛
- مستوى عال ٍ جدا ً .
وهذه الجمل في مثالنا هذا قد تكون بالشكل التالي :
( البعد ) أولا ً : الاستيعاب
( عنوان الفقرة ) --- فهم معاني الكلمات : ــ ( جمل تعبًر عن الفقرة )
1. قدرته على الفهم متدنية جدا ً ؛
2. يصعب عليه فهم معاني بعض الكلمات ، كما انه لا يفهم مفردات من مستوى صفه ؛
3. يفهم / يستوعب الكلمات المناسبة لمستواه العمري ، أو هي في مستوى صفه ؛
4 . يستوعب كلمات من مستوى أعلى من مستوى صفه وعمره ؛
5. يبدي قدرة عالية جدا ً على فهم الكلمات التي هي أعلى من مستوى صفه وعمره ، كما انه يستوعب المفردات المجردة .
وبذلك تكون هذه المسودة الأولية متسلسلة تسلسلا ً منطقيا ً معينا ً لكل فقرة من الفقرات الموضحة لأبعاد المقياس المزمع تطويره للمجتمع القطري والخاص بصعوبات التعلـّـم .

ثالثاً ---- استشارة المختصين
وبعد القيام بعمل بهذه المسودة ، نقوم بالخطوة الثانية ، وهي عرضها على المختصين / المستشارين ، سواء كان هؤلاء المختصون في مجالات التربية الخاصة ، أو في المجال الطبي ، أو في المجال القياس النفسي ، أو في المجال اللغوي ، أو أي مختص نحتاج لاستشارته ، حيث تتم قراءة هذه المسودة ، ومن ثـًم يبدون رأيهم بهذه المسودة ، وملاحظاتهم على ما ورد فيها ، ويبينون نقاط قوة ، ونقاط ضعف ما تم الاطلاع عليه من مواد هذه المسودة ، ومن الممكن القيام بتغيير المسودة عدة مرات حتى يتم الوصول والاتفاق في المجمل على عدد من النقاط الخاصة بالموضوع المراد تطويره ، وهو كما ورد لدينا في السؤال موضوع صعوبات التعلـّم ، الاتفاق بين كلاٍ من مطور المقياس والمختصين ، وذلك حتى أصل لصورة مكتملة لصعوبات التعلـّم ؛

رابعاً ---- التقنين :
ويتم تقنين هذا المقياس ، وهي الخطوة الأخيرة قبل توفير هذا المقياس للمتخصصين في هذا المجال ، وبالأخص في مجال القياس والتشخيص ، والمتخصصين في القياس النفسي ، أو للعاملين والمهتمين في هذا المجال ، وهذه الخطوة الأخيرة ، تتمثل بالتقنين ، وذلك بعد أخذ الملاحظات ، نعمل على تطبق هذا المقياس على أكبر شريحة ممكنة ممثلة للمجتمع المراد تقنين المقياس له ، وهو المجتمع القطري كما في مثالنا هذا ، حيث من الممكن أن يتم تقسيم المجتمع لشرائح متعددة لابد من تمثيلها بشكل وافي أثناء عملية التقنين ، وذلك بالطبع ، حسب الإعاقة / الصعوبة التي يقيسها المقياس ، والفئة العمرية التي يقيس قدراتها ، فيجب تمثيل المجتمع بجميع فئاته ، والفئات العمرية التي يقيسها المقياس ، يجب أن تمثل في العينة العشوائية المختارة ومن الجنسيين، ذكور وإناث ، جنسيات مختلفة ، طبقات مختلفة ، أصول مختلفة ، وفي جميع الفئات الممثلة في المجتمع ، كفئة المدينة والبادية ، أو حسب المناطق التعليمية المختلفة في الدولة ، بحيث تمثل جميع مناطق الدولة .
وبعد التحقق من تمثيل العينة لفئات المجتمع ، وتطبيق المقياس المقترح على هذه العينة ، بمعنى أن نختبر هذا المقياس ، وهل يحقق الصفات السيكومترية للمقاييس المعترف بها ، من الصدق والثبات وقابلية الاستخدام ، نكون بذلك قد وصلنا للمرحلة الأخيرة من مراحل إعداد المقياس للتطبيق والاعتراف به كمقياس فاعل في هذا المجال ، ولهذه البيئة على وجه الخصوص .
وبذلك يصبح هذا المقياس مكتمل ، ويصاغ بصورته النهائية ، بحيث يكون جاهز للتوزيع على جميع المؤسسات المختصة ، وجاهز للاستعمال . وهذا الأسلوب هو الآلية المتبعة في إعداد وتنفيذ جميع أنواع المقاييس ، وفي جميع أنواع الإعاقات والصعوبات المراد الوصول لها للبيئات المختلفة .
( بالرجوع لمحاضرات مادة / الكشف المبكر للإعاقة - ربيع 2002 للدكتور / تيسير صبحي )

[عبقرينو]

البدائل التربوية لذوي صعوبات التعلـّم
إن تخطيط البرامج التربوية وتنفيذها يتطلب توفير بدائل تربوية لذوي صعوبات التعلـّم ، وهي من الأكثر تعقيدا ً إلى الأقل تقييدا ً ، تقسم إلى :
1. مراكز التربية الخاصة للأطفال ذوي صعوبات التعلـّم ؛
2. الصفوف الخاصة للأطفال ذوي صعوبات التعلـّم في المدرسة العادية ؛
3. دمج الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم في الصفوف العادية في المدرسة العادية .

أولا ً : المراكز ( المدارس ) الخاصة بصعوبات التعلـّم :
وهي مختصة بمن يعانون من مشاكل تعليمية أو انفعالية شديدة ويجدون صعوبة في التفاعل مع المدرسة العادية بالتالي من الممكن لهم أن يحضروا إلى هذه المراكز أو المدارس الخاصة بدوام جزئي أو كامل .
وهنا يتم مراعاة شدة المشكلة ، التكلفة المترتبة على العائلة ، النقل والمواصلات ، درجة العزل أو التقييد ، الظروف المنزلية ، رغبة الأهالي في هذا النوع ن المدارس .

ثانيا ً : الصفوف الخاصة للأطفال ذوي صعوبات التعلـّم في المدارس العادية :
يجب أن يكون هذا البرنامج عالي التنظيم يكاد يخلو من المشتتات يحتوي عدد قليل من الطلاب ما بين 8 - 12 طالب حيث يقوم معلم مؤهل للتعليم الخاص ومساعد معلم بالتدريس ويقضي هؤلاء الطلاب معظم وقتهم في هذا الصف ، ويجب أن يكون هذا البديل لذوي الصعوبات الشديدة ، وقد أثبتت الدراسات أن نتائج ذوي صعوبات التعلـّم في هذا الصف أفضل مما كانت عليه في الصفوف العادية

ثالثا ً : دمج الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم في الصفوف العادية في المدرسة العادية :
حيث يتعلم هنا الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم مع العاديين في الصفوف العادية ، وهذا البديل هو من أحدث البدائل التي يتم التوجه له ، حيث أنه الأقل تقيدا ً من بين البدائل الأخرى . ومهما كان شكل البديل التربوي لذوي صعوبات التعلـّم ، فإن إعداد البرامج التربوية هي الأساس الأول في تلك البدائل .
( الروسان ، 2001 : ص223 - 224 )



أساليب تدريس ذوي صعوبات التعلـّم
( القراءة / الكتابة / الحساب )
قد تحد الإعاقة من قدرة الطالب على التعلـّم من خلال طرائق التدريس العادية ، مما يستوجب تزويده ببرامج تربوية خاصة تتضمن توظيف وسائل تعليمية وأدوات وأساليب مكيفة ومعدلة .
( الخطيب ، 1994 : ص 124)

ماذا نعني بطرائق أو أساليب التدريس ( بشكل عام ) ؟؟..
إن طريقة التدريس : هي الكيفية التي يتم بها تعليم المحتوى للطلبةK ومثال على ذلك من الممكن أن نستخدم الأسلوب التالي ، استراتيجيات التعليم العلاجي، وهو :
1. التدريس المباشر :- ويقوم على الخطوات التالية :
o وضع أهداف محددة واضحة ليعمل الطلاب على تحقيقها .
o صياغة وترتيب الأنشطة التربوية في خطوات متسلسلة .
o إتاحة الفرص لاكتساب المهارات الجديدة .
o تقويم وتقديم التغذية المرتدة الفورية لتصحيح المسار التعليمي للتلميذ أولاً بأول.
2. التعلم الإيجابي أو الفعال :- ويستند إلى الإجراءات التالية :
o تشجيع التعلم التفاعلي بين التلميذ والبيئة ومادة التعلم .
o الاستناد إلى الخبرات السابقة للتلميذ عند تقديم المادة التعليمية الجديدة .
o إعداد الطالب ذهنياً وفكرياً ودافعياً في عملية التعلم .
o تشجيع التلميذ على الاندماج في عملية التعلم .
3 . أسلوب النظم :- وهو نشاط تعليمي يشكل نطاقا له مكوناته وعناصره وعلاقاته وعملياته التي تسعى إلى تحقيق الأهداف المحددة وهو يتألف من أربعة أجزاء :
o المدخلات Inputs
o العمليات Processes
o المخرجات Outputs
o التغذية المرتدة Feed Back

وبكل هذه النقاط السالفة الذكر نجد أن مدارسنا بحق وبكل ما أوتيت من جهد وعزم ترقى كل يوم عن الآخر بتكاتف الجهود وتضافرها مسئولين ومعلمين وأولياء أمور جميعهم نحو تحقيق هذه الأهداف السامية التي يمكن من خلالها تأهيل أجيال المستقبل لنمنحهم وسام خدمة هذا الوطن الذي يقدم الكثير من أجل الوصول بالطالب إلى أرقى مستويات العلم والمعرفة
وفيما يلي سنركز على الجوانب الثلاث المهمة التي يظهر بها أطفال ذوي صعوبات التعلـّم مشاكل ، وهي الجوانب التي يركز عليها التعريف التربوي لفئة صعوبات التعلـّم ، وهي : القراءة ، الكتابة ، الحساب .

أولا ً : أساليب تدريس القراءة
أمثلة لبعض الاستراتيجيات الهامة للتكيّف مع صعوبات القراءة من خلال بعض مهام معلّمي غرفة المصادر
1- طريقة تعدد الوسائط أو الحواس VAKT
تعتمد هذه الطريقة على التعليم المتعدد الحواس أو الوسائط أي الاعتماد على الحواس الأربع السمع ، اللمس ، البصر ، و الحاسة الحس حركية في تعليم القراءة . إن استخدام الوسائط أو الحواس المتعددة يحسّن ويعزز تعلم الطفل للمادة المراد تعلمها ، ويعالج القصور المترتب على الاعتماد على بعض الحواس دون الآخر .
2- طريقة فرنالد Fernald Method
تقوم طريقة فرنالد على استخدام المدخل المتعدد الحواس في عملية القراءة 0 وتختلف هذه الطريقة عن طريقة VAKT في نقطتين :
o تعتمد هذه الطريقة على أعمال الخبرة اللغوية للطفل في اختياره للكلمات والنصوص .
o اختيار الطفل للكلمات مما يجعله أكثر إيجابية و نشاطا و إقبالا على موقف القراءة .
3. طريقة اورتون- جلنجهام Orton-Gillingham
تركز هذه الطريقة على تعدد الحواس و التنظيم أو التصنيف و التراكيب اللغوية المتعلقة بالقراءة والتشفير أو الترميز و تعليم التهجي ، وتقوم على :
o ربط الرمز البصري المكتوب للحرف مع اسم الحرف .
o ربط الرمز البصري للحرف مع نطق أو صوت الحرف .
o ربط أعضاء الكلام لدى الطفل مع مسميات الحروف و أصواتها عند سماعه لنفسه أو غيره .

برنامج القراءة العلاجية
يستخدم البرنامج مع تلاميذ الصف الأول الذين يحتلون أدنى مستوى بالنسبة لأقرانهم في نفس الفصل و يقدم لهم تعليم فردي مباشر . ومن أهم ما يميز البرنامج هو التعجيل بالتدخل المبكر خلال الصف الأول .
خطوات برنامج القراءة العلاجية :
1- قراءة المألوف Familiar Reading
يحتاج التلاميذ إلى مواد قرائية مألوفة لتنمية الطلاقة التعبيرية لديهم .
2- تسجيلات فورية موقفيه Running Records
يتم ملاحظة التلاميذ خلال قراءاتهم ، وتسجيل هذه الملاحظات في ضوء واحد أو أكثر من الأهداف التدريسية التي تحدد أو تختار بناءا على هذه الملاحظات .
3- الكتابة Writing
تقدم فرصا متعددة للكتبة و يطلب من التلاميذ سماع أصوات الكلمات و تعميم الكلمات الجديدة ، وتنمية العلاقة من خلال الكلمات المعروفة وممارسة الوعي الفونولوجي للأصوات .
4- تقديم كتب جديدة للقراءة الأولى Introduce New Books For . First Reading
يختار الطلاب كتب جديدة بهدف استثارة تحديات جديدة لهم ، ويقرأ كل من المدرس و التلميذ بصوت مسموع من الكتاب الجديد.
برنامج علاج ضعف الفهم القرائي
يستهدف البرنامج تحسين الفهم القرائي لتلاميذ الصف الرابع وما فوق ، من خلال الخطوات التالية :
o استخدام القاموس للبحث عن معاني المفردات أو الكلمات التي يصعب عليهم فهمها و فهم مفرداتها .
o إكساب الأطفال العديد من المفاهيم و الخصائص المتعلقة بكل مفهوم و استخداماته و إعداد أو عمل صياغات لفظية أو لغوية لاستخدام هذه المفاهيم و معانيها .
o استثارة التلاميذ لطرح بعض الأفكار ثم يطلب منهم القراءة حولها ثم كتابة ملخصات لقراءاتهم حول هذه الأفكار .

ثانيا ً : أساليب تدريس الكتابة
يجب الاهتمام بمهارات الاستعداد للكتابة ، حيث تتطلب سيطرة عقلية وتوافق بصري وعددي وتميز بصري ، بالتالي على المعلم مساعدة الطالب لتطوير هذه المهارات قبل البدء بتدريس الكتابة العقلية ، ويتم تطوير التوافق العصبي البصري عن طريق الرسم بالأصابع ، التلوين ، أما التوافق بين العين واليد فعن طريق رسم دوائر ثم نقلها وكذلك تطوير التميز البصري للأحجام والأشكال والتفاصيل ، وهذا ينمي الإدراك البصري للحروف وتكوينها عند الطالب ، ويمكن تدريب الحركات الكتابية بالكتابة على الصلصال أو الكتابة على الرمل .
1ـ طريقة فرنالد :
والتي أشرنا لها قبل قليل ، والتي تعتمد أسلوب متعدد الحواس لتعلم القراءة والكتابة والإملاء .
2ـ أسلوب أمنير :
وهو أسلوبان لتعليم الإملاء والأول يستخدم اختبار قبلي في بداية الأسبوع ثم يدرس الطالب الكلمات التي أخفق بها للاختبار البعدي ، وهو يفضل مع الطلبة الكبار الذين لديهم مهارات إملائية جيدة ، والطريقة الثانية تناسب الأصغر سنا ً .
3ـ علاج تشكيل الحروف :
هناك عدد من الإجراءات لتدريس تشكيل الحروف ، ومنها :
o النمذجة ؛
o ملاحظة العوامل المشتركة الهامة ؛
o المنبهات الجسمية ؛
o التتبع ؛
o النسخ ؛
o التعبير اللفظي ؛
o الكتابة من الذاكرة ؛
o التكرار ؛
o تصحيح الذات والتغذية الراجعة .

ثالثا ً : أساليب تدريس الرياضيات
هناك مبادئ عامة لتعليم الرياضيات بطريقة علاجية ، وهذه مبادئ مرنة لا تقتصر على مستوى معين في الرياضيات بل يمكن تطبيقها في أي موضوع متسلسل فيه :
1. الاهتمام بتوفير الاستعداد لتعليم الرياضيات :
حيث سيوفر القاعدة لتدريس الرياضيات والتعلـّم قبل الرقمي مهم وأساسي للتعلـّم اللاحق ويجب تعليمه للأطفال إن كانوا يفتقرون لمثل هذه المهارات ، ومن هذه المهارات :
o المطابقة ؛
o ملاحظة إدراك مجموعة من الأشياء معا ً ؛
o العد الآلي ؛
o تسمية الرقم الذي يأتي بعد أو قبل رقم ما .
2. استخدام التسلسل الرياضي أو مبدأ الانتقال من المحسوس ( المادي ) إلى شبه المحسوس إلى المجرد.
3. إتاحة الفرصة للطالب للتدريب والمراجعة .
4. مراقبة أداء الطالب وتوفير التغذية الراجعة .
5. تعليم التصميم .
( الخطيب ، 1994 : ص 128 - 138 )




دمج ذوي صعوبات التعلـّم في المدارس العادية
مدى تحقيق الدمج لمبدأ بيئة التعليم الأقل تقيدا ً للطلاب من ذوي صعوبات التعلـّم ، هو الهدف المنشود والغاية القصوى لهذه البرامج بمختلف أشكالها وأنواعها ، ومدى فاعلية تجربة الدمج الأكاديمي كخطوة أولى ، في تحقيق المرحلة التالية والمنشودة كغاية نهائية ، وهي الدمج الاجتماعي، وإيجاد أدوار إيجابية لذوي صعوبات التعلـّم في تنمية مجتمعاتهم

مدرسة المستقبل مدرسة الجميع
وهي مدرسة تتصف بعدد من الشروط التي نتمنى توافرها في مدارسنا العربية ، بحيث تحقق الهدف من عملية الدمج لذوي صعوبات التعلـّم ، وتكون ذات هيئة تدريسية وإدارية تحقق ما نريد تحقيقه وغاياتنا من هذا الدمج ، وتشمل هذه المدرسة عدد من الخصائص لابد من توافرها ، ومنها :
o المنهج في مدرسة المستقبل يتسم بالشمولية و المرونة فهو شامل لجميع الأطفال باختلاف قدراتهم وإمكاناتهم و استعداداتهم التعليمية ؛
o إعادة النظر في إجراءات تقييم أداء الأطفال وجعل التقييم المستمر جزءا لا يتجزأ من العملية التربوية ؛
o توفير سلسلة متصلة الحلقات من الدعم للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة حسب الحاجة بدءا بالمساعدة في الصف و مرورا بالمساعدة في المدرسة و انتهاءاً بالمساعدة خارج المدرسة ؛
o توظيف التكنولوجيا لتيسير الاتصال و الحركة و التعلم .

التوصيات لمدرسة المستقبل
1- نوصي بأن يكون هناك تقييم مبدئي للكشف عن صعوبات
التعلم يخضع له كل طالب سجّل بالمدرسة ؛

2- كل طالب كانت نتيجة تقييمه تدل على
احتمالية عالية لكونه من ذوي صعوبات التعلم يجب أن يكون تحت
الملاحظة من قبل معلم
فصله ، وذلك لفترة كافية للتأكد وتحويلة لغرفة المصادر ؛
3- أن يكون هناك غرفة مصادر يعمل فيها عددا كافيا من المعلمين المختصين في التربية الخاصة (صعوبات التعلم ) يستقبلوا الطلاب المحولون من قبل معلم الفصل ، لتقييمهم ووضع الخطط التربوية الفردية الخاصة بكل طالب ؛
4- أن يكون كل معلم في المدرسة قد تأهل تأهيلا كافيا في مجال صعوبات التعلم من خلال المحاضرات و الدورات المختلفة مما يجعله قادرا على الكشف عن طلاب صعوبات التعلم في فصله و التعامل معهم وتقبلهم . "


معلم ذوي صعوبات التعلـّم
المعلم و أطفال ذوي صعوبات التعلم في فصل مدرسة المستقبل
يعتبر المعلم أكثر مصادر المدرسة أهمية ، فمن المشكوك فيه أن يتحقق النجاح لأي منهج إذا لم تظهر نوعيات الأفراد العاملين و مهاراتهم المطلوبة في مجموعة المدرسين الذين يقومون بتدريسه . فالمعلم هو أكثر الفئات المهنية قدرة على تقويم مدى فاعلية المنهج و الأنشطة و الممارسات التربوية والتغير أو التقدم الذي يمكن إحرازه من خلال المنهج ، إضافة إلى ذلك أنه أكثر الأشخاص وعيا بالمظاهر أو الخصائص السلوكية التي ترتبط بذوي صعوبات التعلم من حيث التكرار ، الأمد ، الدرجة ، المصدر . فالمعلم له دور رئيسي في الكشف عن صعوبات التعلم لدى الأطفال و بالتالي يسهم إسهاما فعالا في تهيئة الأسباب العلمية لاعداد البرامج العلاجية من خلال غرفة المصادر .
لقد أكد بيان سلامنكا الذي أقيم في أسبانيا عام ( 2000 ) بشأن المبادئ و السياسات في تعليم ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة وإطار العمل في مجال تعليم ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة، إلى أهمية إعداد جميع المعلمين على نحو يجعلهم عاملا رئيسيا من عوامل فلسفة التربية للجميع والمدارس الجامعة . و اقترح البيان :
1- التركيز في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة على تطوير المواقف الإيجابية من الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة .
2- التأكيد على أن المهارات و المعارف اللازمة لتعليم هؤلاء الأطفال هي ذاتها المهارات والمعارف المطلوبة للتعليم الجيد .
3- الاهتمام بمستوى كفاية المعلم في التعامل مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة عند منح شهادات مزاولة مهنة التعليم .
4- تنظيم الحلقات الدراسية و توفير المواد المكتوبة للمديرين و المعلمين ذوي الخبرة الواسعة ، ليقوموا بدورهم في دعم و تدريب المعلمين الأقل خبرة .
5- دمج برامج إعداد معلمي التربية الخاصة في برامج إعداد معلمي الصفوف العادية.
6- قيام الجامعات و معاهد التعليم العالي بإجراء البحوث و تنفيذ البرامج التدريبية التي تعزز دور معلمي ذوي الاحتياجات الخاصة .
7- إشراك الأشخاص المعوقين المؤهلين في النظم التعليمية ليكونوا نموذجا يحتذي به.

مهام معلم صعوبات التعلم
1. وضع خطة للقيام بالمسح الأولى لمن لديهم صعوبة في التعلم وتحويلهم إلى المدرسة التي ينفذها هذا البرنامج ؛
2. القيام بعمليات التشخيص والتقويم لتحديد صعوبة التعلم ؛
3. إعداد وتصميم البرامج التربوية الفردية التي تتلاءم مع خصائص واحتياجات كل طالب من الطلاب المستفيدين من خدمات غرفة المصادر ؛
4. تقديم المساعدة الأكاديمية لطلاب ذوى صعوبات التعلم حسب طبيعة احتياجاتهم ؛
5. تقديم المشورة لمعلم الفصل العادي في الأمور التي تخص طلاب صعوبات التعلم مثل :
أ- طرق التدريس ؛
ب- الإستراتيجيات التعليمية ؛
ج- أساليب التعامل مع الطالب ؛
د- أساليب تأدية الامتحانات .
6. العمل على تنمية المهارات الأساسية لدى الطلاب ذوى صعوبات التعلم مثل : المهارات السمعية ، والمهارات البصرية ، والمهارات التعليمية ، والمهارات الاجتماعية ، ومهارات التحكم الذاتي ؛
7. تبني قضايا الطلاب ذوى صعوبات التعلم وتمثيلهم في المجالس المدرسية ؛
8. التعاون والتنسيق مع الفريق المدرسي في إعداد الجداول الخاصة بكل طالب من المستفيدين من غرفة المصادر ؛
9. التنسيق مع المرشد الطلابي بشأن التعاون مع أولياء أمور الطلاب ذوى صعوبات التعلم من أجل تذليل الصعوبات التي يعاني منها أبناؤهم .


تكييف مناهج ذوي صعوبات التعلـّم
سئل أحد السياسيين عن رأيه في مستقبل أمة فقال : ( ضعوا أمامي منهجها في الدراسة أنبئكم بمستقبلها ) .
تعد المناهج التربوية أحد الأمور التي تعنى بها الأفراد و الجماعات و الدول ليس على صعيد عصرنا الحالي بل منذ أقدم الأزمنة ، فقد كان الإنسان في المجتمع البدائي يأمل دائما أن ينقل ما عرفه عن بيئته التي يعيش فيها و حياته التي يمارسها لابنه ، و مع تقدم الإنسان و رقيه في سلم الحضارة أخذت منهج التربية تزداد أهمية في نظر المجتمعات ، ومن ثم جهدوا في إعداد أبنائهم وصغارهم عن طريق الخبراء و المختصين لتحمل مسئولياتهم العقائدية و المفاهيم ، و القيم ، والعادات الاجتماعية ، و بتزايد الاهتمام بالمناهج التربوية ركز كثير من المفكرين عبر التاريخ جهودهم على تحقيق مناهج تؤمن الخير و السعادة لناشئ وطنهم ، ولذا كثرت الاجتهادات وتشعبت آرائهم ، وتباينت نظراتهم في صياغة البرامج و المناهج ، وهذا يعني أن التربية ومناهجها لها سماتها الخطيرة و الفعالة في الارتفاع بقيمة الفرد ، و النهوض بحضارات الأمم .
فالوظيفة الأساسية للمناهج تتمحور في تنمية الأفراد ضمن إطار قدراتهم و استعداداتهم في المجالات العقلية المعرفية ، الجسمية ، النفسية ،والاجتماعية . ومن ثم توجيه هذا النمو لصالح الجماعة من خلال بلورة أفراد قادرين على المشاركة في صنع رقي المجتمع .
إن إعادة أطفال ذوي صعوبات التعلم للصفوف بما يسمى ( التعليم الجامع / الدمج ) يتطلب اهتمام خاص بتحليل قضايا المنهاج و التوقعات التي يرسمها للمتعلمين ، و تكييف المنهاج على نحو يسمح بتلبية الاحتياجات التعلمية الفردية لأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة، وهذا التكييف يعرف ( بالخطة التربوية الفردية ) وهي المنهاج بالنسبة لأطفال ذوي صعوبات التعلم .
إن المنهاج العام مدعما بالوسائل والأدوات المساعدة ساعد التوجه المعاصر نحو الدمج أو ما يعرف باسم ( المدرسة للجميع ) و جعل ليس فقط أطفال صعوبات التعلم قادرين على الاستفادة من المنهاج العادي بل إن حتى الأطفال المعوقين يمكن لهم الاستفادة من المنهاج العادي إذا توفر لهم قليل من الدعم الخاص .

ماذا نقصد بالدعم الخاص ؟
يتحقق الدعم الخاص لأطفال ذوي صعوبات التعلم في المدرسة بالتركيز على عنصرين أساسيين --- هما :
1- المعلم.
2- غرفة المصادر .

[عبقرينو]

الخطة التربوية الفردية
بناءً على المعلومات السابقة حول التلميذ يجب إعداد خطة تربوية فردية لكل تلميذ يتلقى خدمات البرنامج مبنية على نقاط القوة والاحتياجات الأكاديمية وغير الأكاديمية مع الأخذ بالاعتبار الخلل في المهارات النمائية إن وجد، وتزويد ولي أمر التلميذ ومعلمه في الفصل بصورة من الخطة التربوية الفردية، مع مراعاة التالي:
1-المعلومات الأولية عن التلميذ والتي تشمل على:اسم التلميذ،الصف،عمره،المادة،اسم المدرسة،العام الدراسي،المستوى الفعلي للتلميذ،أسماء المشاركين في الخطة.
2- جدول حصص التلميذ في غرفة المصادر.
3- نقاط القوة ونقاط الاحتياج ويراعى التالي عند كتابتها :
أ.يجب أن تكون نقاط الاحتياج مبنية على نتائج التلميذ في اختبارات التشخيص الأكاديمية.
ب. يجب مراعاة تسلسل نقاط الاحتياج حسب تسلسل المهارات للمنهج الدراسي وكذلك تدرجها من حيث الصعوبة.
ج. التركيز على نقاط القوة داخل نقاط الاحتياج والتي لها علاقة بنقاط الضعف، فمثلاً نقاط احتياج:(قراءة الأعداد ابتداءً من أربعة أرقام وحتى سبعة أرقام)نجد أن هناك نقاط قوة وهي: (قراءة الأعداد ابتداءً من رقم واحد وحتى ثلاثة أرقام).
د. معرفة نقاط القوة عند التلميذ إن وجدت عن طريق الاختبارات التي تقدم له،فالتلميذ لا يتوقع منه معرفة قراءة الأعداد المكونة من رقم واحد وحتى ثلاثة أرقام بدون تقديمها له على شكل اختبار.
هـ.حصر النقاط الأكاديمية فقط،أما النقاط الأخرى فسبق التطرق لها في مرحلة جمع المعلومات وتقديم الاختبار النمائي.
4 -الأهداف التربوية :
يعرف الهدف التربوي بالتغيير المراد استحداثه في سلوك المتعلم،أو فكره،أو وجدانه وتنقسم الأهداف التربوية إلى ثلاثة أقسام:
o الأهداف بعيدة المدى
o الأهداف قصيرة المدى
o الهدف التدريسي

الأهداف بعيدة المدى:
هي أهداف شاملة طويلة المدى، تحدد المطلوب من التلميذ في نهاية الخطة أو العام الدراسي ويجب مراعاة التالي عند صياغتها :
أ. تحديد المهارات ذكراً.
ب. معيار الأداء المقبول ويكون بالنسبة المئوية أو غيرها حسب نوع المهارة.
ج. التاريخ المتوقع لتحقيق الهدف.
فعلى سبيل المثال:
(أن يتمكن التلميذ من مقارنة الأعداد وإجراء عمليات الجمع و الطرح بنسبة إتقان 80% ،ويتحقق الهدف بتاريخ 2 / 2 /1 2004 م تقريباً). (الصياغة حسب أسلوب المعلم)
الأهداف قصيرة المدى:
وتشكل بمجموعها الأهداف التربوية، وتترجم الأهداف التربوية قصيرة المدى إلى أهداف تدريسية، ويجب مراعاة التالي أثناء صياغة

الأهداف قصيرة المدى :
ا. تحديد المهارات كماُ ونوعاً ولا يمكن جمع مهارتين مختلفتين في هدف واحد (يجب أن لا يكون الهدف مركباً).
ب.أن يحتوي الهدف على فعل إجرائي(يحل، يقرأ، يقارن)
ج. أن يكون الهدف قابلاً للقياس بوضع معيار للأداء المقبول يكون بالنسبة،أو بالكم،أو بالحكم،
مثال على ذلك(بنسبة 8 إلى10، أو ثمان كلمات من أصل عشر كلمات، أو بدون أخطاء)
د. التاريخ المتوقع لتحقيق الأهداف.
هـ.كيفية قياس الهدف.
مثال(1)
(أن يقارن التلميذ بين الأعداد مستخدماً علامة(>،<) ابتداءً من ثلاثة أرقام وحتى خمسة أرقام بنسبة 8 إلى10،عند إعطائه أي عشرة أعداد مكتوبة على ورقة،ويتحقق الهدف بتاريخ 25 / 3 / 2004 م تقريباً). (الصياغة حسب أسلوب المعلم)

الهدف التدريسي :
هو عبارة تصف ما يتوقع أن يكتسبه التلميذ من مهارات أو معلومات في نهاية فترة محددة كدرس واحد. ويجب مراعاة التالي أثناء صياغة الأهداف التدريسية :
أ- تحديد المهارة كماً ونوعاً ولا يمكن جمع مهارتين في هدف واحد(يجب أن لا يكون الهدف مركباً).
ب-أن يحتوي الهدف على فعل إجرائي(يحل،يقرأ،يقارن)
ج-معيار الأداء المقبول.
د-التاريخ المتوقع لتحقق الهدف.
هـ-كيفية قياس الهدف.
مثال(1)
(أن يقارن التلميذ باستخدام علامة(>،<)بين الأعداد المكونة من ثلاثة أرقام عن طريق مقارنة ثمانية أعداد من أصل أي عشرة أعداد تعطى له مكتوبة على ورقة ويتحقق الهدف بتاريخ 4 / 3 / 2004 م تقريباً). (الصياغة حسب أسلوب المعلم)

ملحوظات هامة:
1. يفضل أن لا تتجاوز الأهداف قصيرة المدى لكل هدف بعيد المدى سبعة أهداف قصيرة،ولكن كثافة التدخل المبنية على احتياجات التلميذ هي الأساس في عدد الأهداف.
2. الأهداف التدريسية لا يفصلها أي إجازة، وإن حدث ،يجب إعادة الأهداف من البداية.
3 . تقيّم الأهداف قصيرة المدى التدريسية مع نهاية كل هدف وقبل الانتقال إلى الهدف الذي يليه،وتدون الملحوظات اليومية لكل تلميذ مع تقويم التقدم الحاصل له،والتعديل في الخطة حسب الاحتياج.
4.تحتوي الخطة التربوية الفردية على أهداف بعيدة مدى وأهداف قصيرة مدى موزعة زمنياً بالتواريخ، أما الأهداف التدريسية فلا تكتب إلا عند الشروع في تدريس الهدف قصير المدى،وتكون ضمن الخطة الفردية التدريسية المتفرعة من التربوية.
5 .عند اختلاف التاريخ المتوقع عن التاريخ الأساس فلا يعتبر ذلك مصدر قلق للمعلم حيث أن غياب التلميذ أو المعلم ووجود الاختبارات وزيادة الحصص الإضافية التي تعطى للتلميذ تكون سبباً في اختلاف التاريخ المتوقع عن الأساس،ولكن يجب عل المعلم تحري الدقة أثناء توزيع التواريخ زمنياً،وعلى المعلم توثيق أسباب غياب التلميذ عن البرنامج في الخانة المخصص لها في ورقة التحضير،ونموذج التواصل.
6 .قد يستغرق تحقيق الهدف التدريسي لظروف ما،حصة دراسية أخرى، فإن حدث ذلك، على المعلم أن يقوم بتدوين اليوم والتاريخ للحصة الأخرى في خانة الملحوظات،والتقويم يكون في النهاية عند إتقان المهارة مع كتابة الملحوظات والتوصيات والتعديل حسب الاحتياج.
7 .عند تحقق الأهداف قصيرة المدى التدريسية يدون تاريخ التحقق مباشرة في خانة الأهداف مع عدم تعديل التاريخ المتوقع والذي سبق إعداده أثناء تنفيذ الخطة.
8 . الهدف قصير المدى لا يتم تقويمه بعد آخر هدف تدريسي مباشرة،وإنما يتم ذلك بعد فاصل زمني لا يقل عن يوم مع كتابة الملحوظات والتوصيات والتعديل حسب الاحتياج.
9 . لابد من تحقيق المهارات الأساس (التأسيسية) قبل الانتقال إلى مهارات أخرى،أما المهارات الفرعية فبالإمكان تعديل الهدف بتخفيض نسبة الإتقان في الخطة وتجاوزه إلى هدف أخر وذلك عند فشل محاولة تغيير طريقة التدريس أو الهدف السلوكي أو زيادة المدة الزمنية المخصصة للهدف .


غرفة المصادر
ماذا نقصد بغرفة المصادر ؟
نعني بغرفة المصادر ، نظام تربوي يحتوي على برامج متخصصة تكفل للتلميذ تربيته وتعليمه بشكل فردي يناسب خصائصه واحتياجاته وقدرات وتعتبر هي البيئة المناسبة لذوي صعوبات التعلم في حين أنها تفسح المجال أمامه ليتعلم في الفصل العادي المعلومات والمهارات الأكاديمية فحسب ، بل التفاعل الاجتماعي والتواصل مع الآخرين اللذين يعتبران عنصران من أهم عناصر مقومات الحياة الاجتماعية السليمة فمن أهم الأسس التي تبنى عليها برامج غرفة المصادر أن يقضي التلميذ نصف يومه الدراسي على الأقل مع زملائه في الفصل العادي .
فهي غرفة خدمات خاصة تخصص في المدرسة تقدم خدمات تربوية خاصة لأطفال ذوي الصعوبات التعلّيمية الذين يعانون من اضطراب واحد أو أكثر في العمليات الإدراكية المعرفية مما يؤدي إلى إخفاق الطفل في يعض المقررات الدراسية . ان أهمية غرفة المصادر تكمن في أنها تعطي الحق لأطفال ذوي الصعوبات التعليمية في الحصول على فرص تعليمية متكافئة دون التعرض للاحباطات و المحاولات غير الناجحة التي تجعلهم أقل قبولا لدى مدرسيهم وأقرانهم وربما أبويهم حيث يدعم فشلهم المتكرر اتجاهاتهم السالبة نحوهم .
و لتوضيح المستلزمات المكانية و البشرية ونوعية الخدمات المقدمة في غرفة المصادر ، سنعرض تجربة ( مدارس المشرق الأهلية ) بالأردن ---- غرفة المصادر في مدارس المشرق يعمل فيها فريق من المعلمين المختصين في التربية الخاصة ، يحول إليهم الطالب من قبل معلم الفصل . ويخضع الطالب في غرفة المصادر لتقييمات مختلفة لتحديد نوع الصعوبات التي يعاني منها الطالب ، ودرجتها ، ومدى تأثيرها على بقية المواد الدراسية ، ومن ثم وضع خطة تربوية فردية لكل طالب يحدد فيها كيفية تنمية المهارات العقلية المعرفية والتي تؤثر بدورها على المواد الأكاديمية . فغرفة المصادر هناك ليست مكان يتلقى فيه الطالب دروس خصوصية أو دروس للتقوية للمواد التي يواجه صعوبة فيها ، بل هي المكان الذي يعمل فيه المعلم المختص مع الطالب على المهارة ذاتها والتي تؤثر على تحصيله في المادة الأكاديمية .

أقسام غرفة المصادر :
تقسم غرفة المصادر إلى أقسام مختلفة كل قسم مسؤول عن تنمية مهارة معينة ، ومن ثم يقسم الطلاب الذين يعانون من الصعوبات التعلمية إلى مجموعات متجانسة من حيث نوع الصعوبة وحدتها بصرف النظر عن المرحلة الدراسية للطالب . و أقسامها هي :
1- قسم لتنمية مهارات القراءة .
2- قسم لتنمية مهارات الكتابة .
3- قسم لتنمية المهارات الخاصة بتعلم الرياضيات .
4- قسم للتعليم المنفرد .

أثاث غرفة المصادر :
1- طاولة كبيرة في كل قسم تتسع من ( 3-4 ) طلاب .
2- حواجز متحركة تحجز كل قسم على حدا .
3- خزائن لكل قسم لحفظ الوسائل التعليمية الخاصة به .
4- خزينة إلى جانب مدخل غرفة المصادر لحفظ ملفات الطلاب .
5- مقاعد منفردة للتعليم الفردي .
أنواع الخدمات المقدمة لطالب ذوي صعوبات التعلم من قبل غرفة المصادر:
1- خدمات مساندة للطالب تقدم له من خلال تواجده بالفصل مع زملائه ، بحيث يتم التنسيق بين معلم المادة و معلم غرفة المصادر ليتواجد معلم غرفة المصادر أثناء المادة التي يعاني الطالب من صعوبة .
2- خدمات تقدم للطالب من خلال تواجده في غرفة المصادر حسب الجدول الخاص به .




إرشاد أسر ذوي صعوبات التعلـّم
لابد من وجود تعاون وثيق بين الآباء والمعلمين لتعزيز التعلـّم في المدرسة والبيت ، حيث يساعد هذا التعاون في تخفيف الكثير من المشكلات التي تنشأ خلال مرحلة التقدم التربوي للطفل ، فالطفل الذي يعاني من صعوبات التعلـّم وأسرته بحاجة إلى مساعدة بهدف المحافظة على العلاقات والبناء الأسري وزيادة فهم أفراد العائلة للطفل وقبولهم لصعوبات التعلـّم التي يعاني منها .

مشاركة أسر ذوي صعوبات التعلـّم :
بعض الباحثين شجعوا فكرة مشاركة أولياء الأمور في كل مرحلة من مراحل العلاج ، ابتدءا ً من مرحلة التعرف إلى مرحلة التقسيم ، ويكون ذلك من خلال ما يأتي :
1. مرحلة التعرف :
ويكون دورهم من خلال ملاحظاتهم للإشارات المبكرة لصعوبات التعلـّم ، والوعي بالخدمات التي ينبغي أن تقدم لهم ؛
2. مرحلة القياس :
ويكون دورهم من خلال جمع البيانات عن الطفل في المنزل وتقديم المعلومات التي تتعلق بالقياس ؛
3. مرحلة اختيار البرامج :
حيث يشارك الوالدين في اختيار البديل التربوي المناسب للطفل ، وفي وضع الأهداف التي تتضمنها خطة الطفل التربوية الفردية ؛
4. مرحلة التنفيذ :
وهنا يشارك الآباء في الأنشطة المدرسية ، وقد يتطوع لمساعدة المعلم في المدرسة ، وقد يشاركوا بالأنشطة المعتمدة على المنزل ؛
5. مرحلة التقييم :
حيث يزود الآباء المعلمين بمعلومات أساسية تتعلق بمدى تقدم الطفل في المهارات الأكاديمية التي يتعلمها وأيضا ً المهارات السلوكية .

تكيف الوالدين :
لا توجد أسرة تكوين متهيئة لاستقبال طفل يعاني من صعوبات تعلميه ، فالآباء والأمهات يتوقعون أن يكون لديهم أطفال لا يعانون من مشاكل منذ البداية، وهناك العديد من العوامل التي تؤثر على كيفية تأثر العائلة بوجود طفل ذوي احتياجات خاصة من مثل خصائص الإعاقة و طبعتها وشدتها وخصائص العائلة والخصائص الشخصية لكل فرد من أفراد العائلة بالإضافة إلى التحديات التي تواجهها العائلة، إلا أنه يجب التأكيد على أن كل أسرة تختلف عن الأخرى في نوع ردود الأفعال وحدتها واستمراريتها ، حيث تتراوح ردود الأفعال بين مشاعر الحزن والأسى ولوم النفس ، والشعور بالذنب والغضب والإنكار، وعملية تكيف الأهل تتضمن النقاط التالية :
o الإحساس بالمشكلة ؛
o الوعي بالمشكلة ؛
o مرحلة البحث عن السبب ؛
o مرحلة البحث عن العلاج ؛
o قبول الطفل .

ماذا يريد الآباء من الأخصائيين :
1. توفير المعلومات الخاصة بصعوبات التعلـّم ، ومساعدة الآباء على الفهم ومراعاة مشاعرهم فيما يتعلق بمشاكل أطفالهم ؛
2. التنسيق بين البيت والنشاطات المدرسية ؛
3. مساعدة الأهل على إدراك أن السلوك الظاهر مهم في علاج الصعوبة التي يعاني منها الطفل ، فالآباء بحاجة ماسة لأن يكونوا مهيئين لهذه التغيرات ، وان يتم تزويدهم بالاقتراحات لمساعدتهم في أن يتعاملوا معه ؛
4. مساعدة الآباء على تطوير الاستقلالية لدى أبنائهم ؛
5. توضيح أساليب العناية الأساسية لكلا الوالدين ، بحيث يصبحا أكثر قابلية للتفكير بواقعية حول احتياجات طفلهما والعناية التي يحتاجها ؛
6. الحصول على الدعم والتعزيز المتواصل من قبل المرشدين ، بحيث تزود الأسرة بالعناية الشاملة المتكاملة والمساعدة على التكيف .
استراتيجيات إرشاد أسر ذوي صعوبات التعلـّم :
تساعد برامج الإرشاد الآباء في التعامل مع مشاعرهم ، فهذه البرامج يتم تنظيمها بناء على طبيعة العائلة ومشاكل الطفل ، وهي :
1. علاج فردي : ويكون للطفل وحده ، في حالة صعوبة تواجد الأبوين معه ( الآباء المدمنين ، الكحوليين ، الذهانيين ، والذين يرفضون الطفل رفضا ً باتا ً ؛
2. العلاج الجماعي للآباء والأمهات : وذلك للذين يرغبون في الاستفادة من تجارب غيرهم في حل المشكلات الأساسية ؛
3. علاج الطفل والوالدين بشكل منفصل : وذلك في الأسر التي فيها العلاقات متوترة ، ويكون من غير المفيد إرشاد الطفل وأبويه سويا ً ؛
4. علاج الطفل ووالديه سويا ً : وهذا يكون للأسر التي يمكنها أن تشارك المعالج دون أي نزاعات أو توتر .


نظرة مستقبلية
إن الوقت يتغير وإن المشكلات التي يواجهها الطلاب في الصفوف العادية قد ازدادت كثيرا ً في السنوات الأخيرة ، والآن جميعنا قد يكون مدرس ووالد وموظف خدمة اجتماعية وخبير نفسي ، وصديق حميم مؤتمن على الأسرار ، وحتى ممكن أن تكون ممول اقتصادي ، ويمكن أن نشعر جميعا ً بأننا بذلنا أقصى ما لدينا .
في الماضي كانت المتطلبات التربوية الخاصة التي يحتاجها التلاميذ الذين يعانون من صعوبات واضحة في التعلـّم ، كانت تقابل وتحل إما خارج الفصل نهائيا ً أو بمساعدة مدرس متخصص في التربية الخاصة ، ولقد كانت مسؤولية المدرس العادي في تعليم هؤلاء الأطفال محدود جدا ً ، والآن ، فمن المحتمل أن يكون قد طلب منك - كمدرس - أن تضيف إلى واجباتك المعتادة مجموعة من هؤلاء الطلاب الذين كانوا في السابق في مواقع متخصصة في التربية الخاصة ، كيف يمكننا القيام بكل هذه الواجبات مع بعضها البعض ؟؟؟؟....
ولكي تكون مدرسا ً ناجحا ً / والدا ً والدة ً رائعة ً لمثل هؤلاء الطلبة / الأبناء الذين يواجهون صعوبات في التعليم ، فلابد أن تعرف أن ذكائهم أو قدراتهم ليست بالضرورة أقل من التلاميذ الناجحين ، فالعديد منهم أقل حظا ً لأن الطلاب الناجحين لديهم توافق بين الطريقة التي يقوم بها دماغهم بمعالجة المعلومات والمهارات اللازمة لفهم الواجبات المدرسية العادية ، وعلى العموم فإن الطلاب الفاشلون لا يملكون مثل هذا التوافق .
ومع أن الكثيرين من هؤلاء الأطفال يطلق عليهم " معاقون تعليميا ً " فهناك وصف أكثر دقة لهم ، وهو أنهم" معاقون بسبب أسلوب أو طريقة التعليم المطبق عليهم " ، فأغلبهم لم يتم تعليمهم باستخدام الأساليب التي تناسب طريقة تفكيرهم وتعلمهم ، فإذا ما علمناهم بالطرق والأساليب المناسبة فإن مشاكل التعلـّم لديهم تختفي بشكل واضح

إرشادات لمعلمي ذوي صعوبات التعلـّم
عزيزي المعلم
في حالة اكتشاف طالب يعاني من هذه الصعوبات في صفك حاول :
- شرح هذه الصعوبات لأسرة الطالب ، لأن تعاون الأسرة وتجاوبها وتفهمها من النقاط الأساسية في نجاح البرامج العلاجية لهذا الطالب ؛
- تعرف على مختلف مظاهر المقدرة ، والعجز عند الطالب ، وفي هذا المجال ، فإن الأخطاء التي يقع بها الطالب، لها أهمية خاصة ، حيث أن تحليل هذه الأخطاء يفيدنا كثيراً في تبين جوانب الضعف ، وفي تعرف نمط الأخطاء التي يقع بها الطالب، وبالتالي تفيدنا في رسم البرنامج العلاجي ؛
- تجنب أي احتمال يؤدي إلى فشل الطالب ، وفي هذا المجال يمكننا العودة إلى المستوى الذي سبق إحساس الطالب بوجود صعوبة لديه ، أي حين كان التعلم ما يزال سهلاً بالنسبة له ، ومن ثم نبدأ ببطء ، مواصلين التشجيع ، والإطراء على الأشياء التي يفهمها جيداً ، والهدف هو إزالة التوتر عنه ؛
- أن يكون لديك - كمعلم - الإلمام الكافي بالمهارات الأساسية القبلية اللازمة لكل مهارة ؛فالانتباه ، ومعرفة الاتجاهات، ومعرفة المتشابه والمختلف من الأصوات والأشكال ، وما شابه ذلك ، كلها مهارات قبلية لازمة ، ينبغي أن يتقنها الطالب ، قبل أن نبدأ بتعليمه مهارات أخرى أكثر تعقيداً ؛
- استخدام طريقة التعليم الفردي ـ قدر الإمكان ـ مع الطالب ؛
- تزويد الطلاب ببرنامج يومي / أسبوعي شامل يوضح المهام والواجبات ، التي على الطالب إنجازها خلال ذلك الأسبوع ؛ لأن كثيراً من هؤلاء الطلبة يجدون صعوبة في تنظيم أوقاتهم ؛
- التعاون مع معلم التربية الرياضية في المدرسة ؛ بحيث يتم التركيز مع هذا الطالب على ألعاب التوازن ، والألعاب التي لها قواعد ثابتة ، والألعاب التي تقوي العضلات ، والحركات الكبيرة كالكرة ، والألعاب التي تعتمد على الاتجاهات ؛
- استغلال حصة النشاط في داخل الصف بإعطائه مسئوليات محدودة ، مثل عمل مشروع معين ، أو إعطائه مهمة معينه ؛ تساعد على تنمية الاتجاهات ، تتضمن المطابقة ، ومعرفة أوجه التشابه والاختلاف ، ما شابه ذلك ؛
- تشجيعه ومدحه على الأشياء التي يعملها بصورة صحيحة ، ركز دائماً على النقاط الإيجابية في إنجازه ، وأشعره بتقديرك له الجهد الذي بذله ؛
- مساعدته بأن تضع إشارة مميزة على الجهة اليمني من الصفحة لإرشاده من أين يبدأ سواء في القراءة أو الكتابة : تذكر أن هذا الطالب يعاني من صعوبة في تميز الاتجاهات ؛
- اعتماد مبدأ المراجعة دائماً للدروس السابقة ، فهذا سيساعده على زيادة قدرته على التذكر وسيساعد كل طلاب الصف أيضاً ؛
- تشجيعه على العمل ببطء ، وإعطاؤه وقتاً إضافياً في الاختبارات ؛
- تشجيعه على استعمال وسائل و مواد محسوسة ، في العمليات الحسابية ، كذلك المسجل في حالة إلقاء الدرس ؛
- تشجيعه على النظر للكلمات بالتفصيل ، لمساعدته على تمييز أشكال الأحرف ، التي تتكون منها هذه الكلمات ؛
- إعطاؤه قوانين محددة ، وثابتة تتعلق بطريقة الكتابة ، وهذا يساعده على الإملاء ؛
- قراءة ما يكتب على اللوح بصوت عالي ؛
- تقليل المشتتات الصفية قدر الإمكان ؛
- وأخيراً : جربوا كل شئ ما عدا الازدراء والتوبيخ .

الخلاصة :
عالجت هذه الورقة موضوع صعوبات التعلـّم ، وذلك من خلال تقسيم هذا البحث إلى عدد من الفصول ، الذي حاولنا من خلالها أن نبين وجهة نظرنا في هذا الموضوع ، من خلال المدخل إلى صعوبات التعلـّم ، ثم نظرة عامة على ذوي صعوبات التعلـّم ، وكيف نستطيع التعرف عليهم من خلال المظاهر العامة التي يكونون عليها ، وفي الفصل الثالث والذي توسعنا فيه بشكل كبير ، وهو فصل تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم والأساليب المتبعة في هذا التشخيص ، أما الفصل الرابع فتناولنا فيه تلك الاستراتيجيات والأساليب التعليمية التي من الممكن أن نستخدمها مع أفراد هذه الفئة من الطلاب والأبناء ، ثم بعد ذلك حديثنا عن مفاهيم دائما ّ ما ترتبط بفئة ذوي الاحتياجات الخاصة - بشكل عام - وذوي صعوبات التعلـّم - بشكل خاص - ، وأخيرا ً كانت نظرتنا الشديدة التفاؤل لدور الوالدين والمعلمين مع هذه الفئة الخاصة من الأبناء والطلاب ، ومن ثم حوار عام مع الأفاضل الأساتذة القائمين على تعليم هؤلاء الأبناء للدور الكبير جدا ً المنوط بهم وار شادات عامة تساعدنا وتساعدهم على أداء مهماتنا بشكل مفيد لهؤلاء الأبناء .

وقد خلصنا في هذا الموضوع إلى عدد من النقاط ، وهي :
o الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، هم في الأساس مجموعة غير متجانسة من الطلبة ، ولا يتشابهون تماماً ، فليس هناك عرض واحد ، وإنما مجموعة من الأعراض ، وهذه الأعراض أو الخصائص قد تظهر بصور مختلفة ، عند الطلبة المتخلفين ، بمعنى أنه ليس من الضروري أن تظهر جميع هذه الصعوبات والخصائص ، في طالب واحد ، وإنما قد يظهر جزء منها في طالب ، وجزء منها في طالب آخر ؛
o هذه الصعوبات والخصائص ـ التي تمت الإشارة إليها سابقا ـ هي أخطاء شائعة جداُ في المراحل المبكرة ، من عمر الطفل العادي ، وبالتالي فإنها تعد طبيعية في ذلك العمر ، وما يميز وجودها لدى الطلبة ذوي الصعوبات التعلمية هو أنها تستمر لديهم حتى سن متقدمة ، إذا لم تعالج ؛
o كلما كان التدخل والعلاج التربوي مبكراً أكثر ، كان ذلك أفضل ، هذه قاعدة صحيحة تماماً ، في العمل مع ذوي صعوبات التعلم ؛
o مصطلح صعوبات التعلم يختلف عن مفهوم التأخر الدراسي ، أو بطء التعلم ، إذ على الرغم من أن السمة الغالبة على الطلبة الذين يعانون صعوبات في التعلم هي التأخر الدراسي ، إلا أن المتأخرين دراسياً قد لا يعانون بالضرورة من صعوبات في التعلم ، فأسباب التأخر الدراسي كثيرة ، وأحد هذه الأسباب هو صعوبات التعلم ؛
o ما يميز الطلبة الذين يعانون صعوبات في التعلم هو التباين الواضح لديهم ، بين مستوى تحصيلهم الدراسي الفعلي ، واستعداداتهم وقدراتهم العقلية الكامنة ؛
o يجب اتباع أكثر من أسلوب من أساليب التشخيص للوصول للنتيجة المرجوة ، وهي التشخيص الدقيق للطفل / الطالب والحكم على مستواه بأفضل وأدق طريقة ممكنة ؛
o يجب أن تتوافر خصائص معينة للعملية التعليمية الخاصة بهؤلاء الطلبة ، من حيث النظام المدرسي ، المنهج ، المعلم ، غرفة الدرس ، أسلوب التدريس ، الوسائل والأنشطة ، إلى غيرها من الحاجات التي تتطلبها العملية التعليمية لهؤلاء الطلاب من هذه الفئة الخاصة ، فئة ذوي صعوبات التعلـّم ؛
o هناك تفاوت في تقدير نسبة انتشار صعوبات التعليم ، ولكن أفضل التقديرات تشير إلى أن هناك ما بين 1 ـ 3 % من طلبة المدارس يعانون من مثل هذه الصعوبات التعليمية ، علما بأن انتشار هذه الصعوبات بين الذكور ، أكثر من انتشارها بين الإناث ؛
o وأخيراً فإن الطالب ذا الصعوبات التعليمية طالب ذكي ، ويعرف أنه يخطئ فيصاب بالإحباط ، ولأنه يعيش في بيئة لا تفهم جيداً نفسه مبعداً عما يدور حوله / مع قلة الفرص المتاحة للتقدم ، وبناءً عليه هو أحوج ما يكون إلى الإرشاد ، والرعاية النفسية والتفهم .





الخاتمة :
كانت هذه التجربة في إعداد هذه الدراسة ، من التجارب الممتعة ، المجهدة التي تمثل نهاية جهد امتد لمدة سنة ونصف من الدراسة والجهد الممتع المتعب المفيد جدا ً ، فكان لابد لي من العمل بأفضل ما أستطيع للوصول بهذا البحث لدرجة جيدة من الصياغة والأسلوب المفيد ، الذي يبين مدى التطور في المستوى الذي وصلت إليه بمساعدة بفضل الله - عز وجل - ثم بمساعدة أساتذتي الرائعين الذين أدين لهم بالكثير من الفضل ، فأرجو أن أكون قد وفقت في الوصول بالمطلع على هذا البحث ، للتعرف على ما هي صعوبات التعلـّم ، بشكل عام ومجمل في بعض المجالات ، وبشكل موسع في مجالات أخرى .

[عبقرينو]

المراجع :
1. الخطيب ، جمال وآخرون ، المدخل إلى التربية الخاصة ، العين - دولة الإمارات العربية : المتحدة مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى، 1997 م ؛
2. عدس ، محمد عبد الرحيم ، صعوبات التعلـّم ، عمان - المملكة الأردنية : دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى ، 2000 م ؛
3. السر طاوي ، زيدان وآخرون ، مدخل إلى صعوبات التعلـّم ، الرياض - المملكة العربية السعودية : أكاديمية التربية الخاصة ، الطبعة الأولى ، 2001 م ـ 1422 هـ ؛
4. أبو نيان ، ابر أهيم ، صعوبات التعلـّم ـ طرق التدريس والاستراتيجيات المعرفية ، الرياض - المملكة العربية السعودية : أكاديمية التربية الخاصة ، الطبعة الأولى ، 2001 م ـ 1422 هـ ؛
5. الروسان ، فاروق ، سيكولوجية الأطفال غير العاديين ـ مقدمة في التربية الخاصة ، عمان - المملكة الأردنية : دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ، الطبعة الخامسة ، 2001م ؛
6. عجاج ، خيري ، صعوبات القراءة والفهم القرائي ( التشخيص والعلاج ) ، القاهرة ـ جمهورية مصر العربية : مكتبة زهراء الشرق ، الطبعة الأولى ، 1998 م ؛
7. http://www./ (http://www./) Gulf net. ws / vb / index . php.
8. القحطاني ، محمد ، نشرة تربوية عن بعض خصائص الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلـّم الأكاديمية والنمائية ، عنيزة- المملكة العربية السعودية : الجمعية الخيرية لرعاية المعوقين ـ عنيزة ، 1421 هـ ؛
9. الاستعانة بمحاضرات مادة : الكشف المبكر للإعاقة ـ ربيع2001 ـ 2002 م ، دكتور / تيسير صبحي ،
10. حافظ ، نبيل ، صعوبات التعلـّم والتعليم العلاجي ، القاهرة ـ جمهورية مصر العربية : مكتبة زهراء الشرق ، الطبعة الأولى ، 2000 م ؛
11. الروسان ، فاروق ، أساليب القياس والتشخيص في التربية الخاصة ، عمان - المملكة الأردنية : دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى ، 1999 م ؛
12. عبد الرحمن ، سيد ، سيكولوجية ذوي الحاجات الخاصة ، القاهرة ـ جمهورية مصر العربية : جامعة عين شمس ، 1999 م ؛
13.الروسان ، فاروق ، دراسات وأبحاث في التربية الخاصة ، عمان - المملكة الأردنية : دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى ، 2000 م ؛
14.الخطيب ، جمال وآخرون ، مناهج وأساليب التدريس في التربية الخاصة ، الشارقة - الإمارات العربية المتحدة : مطبعة المعارف ، الطبعة الأولى ، 1994 م ؛
15. الاستعانة بمحاضرات مادة : قضايا ومشكلات في التربية الخاصة ـ خريف 2002 ـ 2003 م ، أستاذ دكتور عثمان يخلف ،

[جاامعيه]

يسلموو عبقرينووو بحث رائع استفدت منه كثيررر...