ايهم ابو مجاهد
09-15-2008, 02:11 PM
صعوبات التعلم وإجراءات التعرف عليها
لقد استخدمت الكثير من المصطلحات قبل استخدام مصطلح صعوبات التعلم لوصف أولئك الأطفال الذين لا تتناسب نماذج سلوكاتهم وتعلمهم مع فئات الإعاقة الموجودة، حيث فرض التوجه النظري لكل متخصص المصطلح الذي يفضله.
وقد كشفت دراسة كليمنتس عن وجود ثمانية وثلاثين مصطلحاً كانت تستخدم مع نفس الأطفال، بعضها نظر إلى الدماغ كسبب لمشكلة التعلم مثل تلف الدماغ العضوي، الخلل الوظيفي الدماغي، في حين وصف البعض الآخر سلوكات محددة مصاحبة للاضطراب مثل: الإعاقة الأكاديمية،بطء التعلم، زملة أعراض السلوك الحركي الزائد، التخلف القرائي الأولي، اضطراب النشاط العصبي،الإعاقة العصبية.
لقد كان مصطلح الإصابة المخية أو الدماغية أول مصطلح حاز على قبول عام، ولكن الفحوصات لم تظهر وجود إصابة دماغية لدى كثير من الحالات، وتبين عدم مناسبته للتخطيط التربوي وكان مثار نقد وهجوم من قبل الكثيرين، وحين تم إعادة تعريف هؤلاء الأطفال على أن لديهم خللاً وظيفياً مخياً بسيطاً فقد واجه ذلك المصطلح نقداً مشابهاً للمصطلح السابق.
وأدى التحول للبعد التربوي استخدام مصطلح صعوبات التعلم، إذ أبرز هذا المصطلح جوانب قوة وضعف الفرد دون الحاجة لإثبات وجود خلل في النظام العصبي المركزي. ويفترض التعريف الفدرالي الحالي لصعوبات التعلم أن التباين الشديد بين التحصيل المتوقع والفعلي ينتج عن صعوبة في معالجة المعلومات وليس نتاج اضطراب انفعالي، عقلي، بصري، سمعي، حركي، أو بيئي، ويمكن أن تكون صعوبة التعلم مصاحبة لهذه الحالات.
صعوبات التعلم: Learning Disabilities (L.D.)
كانت الصعوبات الخاصة بالتعلم أحد الخصائص العشرة الأكثر تكراراً لوصف الخلل الوظيفي المخي البسيط من قبل كليمنتس، وقد سبق أن اقترح ليتنن وصف ذوي إصابة الدماغ بالأطفال ذوي صعوبات التعلم. وتمثل المحك الأساسي الذي تبناه للتعرف على صعوبة التعلم في وجود تباين واضح بين مجال الصعوبة والقدرات الأخرى.
وفي عام 1963 استخدم كيرك هذا المصطلح في كلمته التي ألقاها في المؤتمر الذي عقد بشأن الأطفال المعوقين إدراكياً، وكان مما قاله كيرك في ذلك الاجتماع:
لقد كانت إحدى القضايا الأساسية في اجتماع 1963 محاولة اختيار مصطلح يكون مظلة يساعد في تجميع الجماعات المهتمة حول مصطلح واحد يتم الاتفاق عليه، وقد أشار كيرك بأن غرض الاجتماع كما يفهمه ليس التركيز على الأطفال المتخلفين عقلياً أو المضطربين انفعالياً الناتجة عن عوامل بيئية، وليس التركيز كذلك على الأطفال المعوقين إعاقة حسية مثل الصمم وكف البصر، ولكن تركيزه واهتمامه الأساسي هو الأطفال القادرين على السمع والإبصار وليس لديهم عجز واضح في القدرة العقلية، ولكنهم يظهرون انحرافاً في السلوك والنمو النفسي إلى الحد الذي يكونوا فيه غير قادرين على التكيف مع البيت أو التعلم بالطرق العادية في المدرسة. وترجع أسباب هذه الانحرافات السلوكية كما هو متفق عليه إلى نوع من الاضطراب الوظيفي للدماغ.
وقد لوحظ آنذاك أن كيرك أصبح يستخدم مصطلح صعوبات التعلم لوصف الأطفال الذين يعانون من اضطرابات في تطور اللغة والكلام والقراءة ومهارات التواصل الضرورية للتفاعل الاجتماعي. ولقد لوحظ كذلك بأن كيرك لم يدخل ضمن صعوبات التعلم أولئك الأطفال الذين كانت إعاقتهم الأساسية تخلفاً عقلياً أو إعاقة حسية (كف البصر، الصمم). وحيث أن كلاً من التربويين والأهالي يفضلون استخدام ألقاب من شأنها أن تقدم إرشادات تربوية، فقد اقترح كيرك مسمى صعوبات التعلم، والذي أصبح من أكثر مجالات التربية الخاصة نمواً.
وقد أكدت باربرا باتمان (1964) هذا التحول، فقد قدمت التعريف التالي للأطفال ذوي صعوبات التعلم:
" الأطفال الذين يعانون من اضطرابات في التعلم هم أولئك الذين يظهرون تبايناً تربوياً دالاً بين قدراتهم الكامنة ومستوى أدائهم الفعلي يعزى إلى اضطرابات أساسية في عمليات التعلم والتي قد تكون مصحوبة أو قد لا تكون مصحوبة بخلل واضح في وظيفة النظام العصبي المركزي، ولا يمكن تفسيره بتخلف عقلي، حرمان تربوي أو ثقافي، اضطراب انفعالي شديد أو فقد في القدرة الحسية ".
ويتصف تعريف باتمان بثلاث خصائص هامة:
1) مبدأ التباين: حيث تم تعريف الأطفال ذوي صعوبات التعلم من خلال الانخفاض الكبير في تحصيلهم التربوي عما هو متوقع من قدرتهم العقلية.
2) مبدأ الاستبعاد، إذ لا يمكن لصعوبة التعلم أن تتسبب عن تخلف عقلي، اضطـراب انفعالي، حرمان تربوي أو ثقافي أو إعاقة بصرية أو سمعية، ومع ذلك ذهبت باتمان إلى إمكانية وجود صعوبة التعلم مع صعوبات أخرى.
3 عدم ربط صعوبات التعلم بوجود خلل في وظيفة النظام العصبي المركزي، حيث لا يعتبر الدليل على إصابة الدماغ مهماً في تحديد العجز التربوي.
تعريف صعوبات التعلم:
تعني صعوبات التعلم عجزاً في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية والتي تدخل في فهم أو استخدام اللغة المكتوبة أو المنطوقة والتي قد تظهر في عدم القدرة على الاستماع، التفكير، الكلام، القراءة، الكتابة، التهجئة أو إجراء العمليات الحسابية. ويشتمل المصطلح على حـالات مثل الإعاقة الأكاديمية، الإصابة المخية، الخلل الوظيفي المخي البسيط، دسليكسيا، والحبسة النمائية. ولا يشتمل المصطلح على الأطفال الذين يعانون من مشكلات تربوية ناتجة في الأساس عن إعاقة بصرية، سمعية، حركية أو تخلف عقلي أو اضطراب انفعالي أو حرمان ثقافي أو اقتصادي أو بيئي. وقد تأثر هذا التعريف بالأفكار التي عبر عنها كيرك عام 1963، والتعريف الذي تبنته اللجنة الوطنية للإشراف على الأطفال المعوقين التي رأسها كيرك والذي تم تبنيه بشكل رسمي بموجب القانون 91/230 لعام 1969.
إجراءات التعرف على صعوبات التعلم:
أوضح سميث (1994) إجراءات التعرف على صعوبات التعلم في مرحلة ما قبل المدرسة وفي كل من المرحلة الابتدائية المبكرة والمرحلة الابتدائية المتقدمة والمرحلة المتوسطة.
مرحلة ما قبل المدرسة:
من الأهمية بمكان التعرف على، والعمل مع الصعوبات النمائية لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة، حيث أن هذه الصعوبات قد تعيق عملية التعلم لاحقاً. إلا أن إجراءات التعرف على صعوبات التعلم في هذه المرحلة تواجه مشكلة بسبب عدم تطبيق المحك الأكاديمي الوارد في التعليمات لقياس صعوبات التعلم. إلا أن الطفل يظهر تأخراً في عناصر أخرى متضمنة في تعريف صعوبات التعلم كالاستماع، التفكير، الكلام، التناسق الحركي للكتابة، وعناصر غير متضمنة في التعريف مثل الانتباه، تنظيم استراتيجيات التعلم، مهارات التحليل البصري، وجميعها عناصر قابلة للملاحظة. ففي مرحلة ما قبل المدرسة نقوم بتقييم درجة عدم الانتظام بين مجالات النمو المختلفة بدلاً من انخفاض التحصيل.
ويبقى التنبؤ بصعوبات التعلم قائماً على التخمين حتى يصل الطفل إلى مرحلة المدرسة ونتمكن من تطبيق مبدأ التباين الأكاديمي على المجالات الأكاديمية التي ينخفض فيها تحصيل الطفل. ولهذا يرى بعض المتخصصين بعدم وصم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة أو بأن لا نقلل من توقعاتنا حول تحصيلهم وذلك بالحكم عليهم بأنهم ذوو صعوبة تعلم. وفيما يلي الاعتبارات التي يجب مراعاتها في التعرف على التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في المراحل التعليمية المختلفة:
المرحلة الابتدائية المبكرة:
تعتبر عملية التعرف على صعوبات التعلم لأطفال الخامسة أو السادسة أكثر سهولة، لأن الطفل يقضي ست ساعات يومياً في المدرسة. فإجراءات التعرف تعتمد على ما إذا كان الطفل قادراً أو غير قادر على التعامل مع متطلبات الصف الدراسي وفق ما هو متوقع من عمره أو ذكائه وفرص التعليم السابقة. بهدف تحديد الفجوة لدى الأطفال يمكن استخدام ثلاثة أساليب هي : الاختبارات المطبقة على الأطفال ، قوائم الشطب المستخدمة من قبل المدرسين ، وقوائم الشطب المستخدمة من قبل الوالدين . حيث أن الأداء المنخفض للطفل في مرحلة التمهيدي عما هو متوقع من عمره وذكائه في اللغة والإدراك البصري، والحركي وعناصر الانتباه الضرورية لمهمات ما قبل المدرسة تمثل عناصر للتنبؤ بصعوبات التعلم اللاحقة. ومن أكثر عناصر التنبؤ: معرفة الحروف الهجائية بالترتيب، تسمية الحروف الهجائية، معرفة الكلمات المتطابقة، استخدام المهارات السمعية لتمييز الأصوات في الكلمات، فهم المفردات، كتابة الاسم، نسخ الأشكال، النجاح على اختبارات الاستعداد، معرفة المقاطع في الكلمة، تسمية الألوان الشائعة والأشياء في الصور.
وتعتبر تقديرات المدرسين لمهارات استعداد الطفل واستراتيجياته التعليمية مصدر تنبؤ أكثر فعالية من الاختبارات المسحية. فملاحظات المدرس ذات قيمة كبيرة وذلك لأن المدرسين يقيمون الأمور التي لا يستطيع الاختبار أن يقيمها كالطريقة التي تتدخل فيها خصائص الطفل في المنهج أو المكان التعليمي مثل: الاستعداد لما سيتم تعليمه في ذلك الفصل، نسبة التعلم، القدرة على تركيز الانتباه واستمراريته داخل البناء التنظيمي لذلك الفصل، القدرة على تجنب المشتتات، الإبداع، العلاقات الاجتماعية، القدرة على العمل باستقلالية أو ضمن مجموعات، الدافعية للتعلم والمشاركة اللفظية. وفي تحليل لنتائج ثمان وخمسين دراسة حول ارتباط مقاييس المرحلة التمهيدية بتحصيل القراءة خلال عدة سنوات لاحقة، وجد بأن تقديرات المدرسين للانتباه، تشتت الانتباه والسلوكيات الداخلية مثل القلق، والاكتئاب كانت ضمن أفضل مصادر التنبؤ.
المرحلة الابتدائية المتقدمة والمرحلة المتوسطة:
يتفق المتخصصون بأن الطلاب الذين يحصلون على فرص كافية للاستفادة من التدريس هم من يجب أن يخضعوا لتصنيف صعوبات التعلم إذا ما أظهروا تفاوتاً شديداً بين التحصيل المتوقع والتحصيل الفعلي. ولكن التعليمات لم توضح كيفية تجديد التباين الشديد بين القدرات العقلية والتحصيل الأكاديمي، ولا مقدار حجم التباين. ومن هنا فقد تم اقتراح أساليب عديدة لحساب هذا التباين، حيث أن هناك أربعة أساليب تستخدم على نطاق واسع لتحديد درجات التباين بالإضافة إلى الأحكام الإكلينيكية وهي:
أولا: الانحراف عن المستوى الصفي، ويشتمل على نوعين من الانحرافات هما:
* الانحراف الثابت
* الانحراف المتدرج
ثانيا: التباين القائم على الدرجات العمرية والصفية، ومن المعادلات الشائعة في حساب التباين:
· المستوى الصفي العقلي
· اضافة التحصيل في بعض الموضوعات كمصدر للتنبؤ
· أسلوب نسبة التعلم
· اضافة الخبرة التربوية السابقة
ثالثا: التباين القائم على الدرجات المعيارية، ومن النماذج الأساسية المستخدمة:
* نموذج الدرجة الموزونة
* نموذج الدرجة التائية
رابعا: تحليل الانحدار نحو المتوسط
لقد استخدمت الكثير من المصطلحات قبل استخدام مصطلح صعوبات التعلم لوصف أولئك الأطفال الذين لا تتناسب نماذج سلوكاتهم وتعلمهم مع فئات الإعاقة الموجودة، حيث فرض التوجه النظري لكل متخصص المصطلح الذي يفضله.
وقد كشفت دراسة كليمنتس عن وجود ثمانية وثلاثين مصطلحاً كانت تستخدم مع نفس الأطفال، بعضها نظر إلى الدماغ كسبب لمشكلة التعلم مثل تلف الدماغ العضوي، الخلل الوظيفي الدماغي، في حين وصف البعض الآخر سلوكات محددة مصاحبة للاضطراب مثل: الإعاقة الأكاديمية،بطء التعلم، زملة أعراض السلوك الحركي الزائد، التخلف القرائي الأولي، اضطراب النشاط العصبي،الإعاقة العصبية.
لقد كان مصطلح الإصابة المخية أو الدماغية أول مصطلح حاز على قبول عام، ولكن الفحوصات لم تظهر وجود إصابة دماغية لدى كثير من الحالات، وتبين عدم مناسبته للتخطيط التربوي وكان مثار نقد وهجوم من قبل الكثيرين، وحين تم إعادة تعريف هؤلاء الأطفال على أن لديهم خللاً وظيفياً مخياً بسيطاً فقد واجه ذلك المصطلح نقداً مشابهاً للمصطلح السابق.
وأدى التحول للبعد التربوي استخدام مصطلح صعوبات التعلم، إذ أبرز هذا المصطلح جوانب قوة وضعف الفرد دون الحاجة لإثبات وجود خلل في النظام العصبي المركزي. ويفترض التعريف الفدرالي الحالي لصعوبات التعلم أن التباين الشديد بين التحصيل المتوقع والفعلي ينتج عن صعوبة في معالجة المعلومات وليس نتاج اضطراب انفعالي، عقلي، بصري، سمعي، حركي، أو بيئي، ويمكن أن تكون صعوبة التعلم مصاحبة لهذه الحالات.
صعوبات التعلم: Learning Disabilities (L.D.)
كانت الصعوبات الخاصة بالتعلم أحد الخصائص العشرة الأكثر تكراراً لوصف الخلل الوظيفي المخي البسيط من قبل كليمنتس، وقد سبق أن اقترح ليتنن وصف ذوي إصابة الدماغ بالأطفال ذوي صعوبات التعلم. وتمثل المحك الأساسي الذي تبناه للتعرف على صعوبة التعلم في وجود تباين واضح بين مجال الصعوبة والقدرات الأخرى.
وفي عام 1963 استخدم كيرك هذا المصطلح في كلمته التي ألقاها في المؤتمر الذي عقد بشأن الأطفال المعوقين إدراكياً، وكان مما قاله كيرك في ذلك الاجتماع:
لقد كانت إحدى القضايا الأساسية في اجتماع 1963 محاولة اختيار مصطلح يكون مظلة يساعد في تجميع الجماعات المهتمة حول مصطلح واحد يتم الاتفاق عليه، وقد أشار كيرك بأن غرض الاجتماع كما يفهمه ليس التركيز على الأطفال المتخلفين عقلياً أو المضطربين انفعالياً الناتجة عن عوامل بيئية، وليس التركيز كذلك على الأطفال المعوقين إعاقة حسية مثل الصمم وكف البصر، ولكن تركيزه واهتمامه الأساسي هو الأطفال القادرين على السمع والإبصار وليس لديهم عجز واضح في القدرة العقلية، ولكنهم يظهرون انحرافاً في السلوك والنمو النفسي إلى الحد الذي يكونوا فيه غير قادرين على التكيف مع البيت أو التعلم بالطرق العادية في المدرسة. وترجع أسباب هذه الانحرافات السلوكية كما هو متفق عليه إلى نوع من الاضطراب الوظيفي للدماغ.
وقد لوحظ آنذاك أن كيرك أصبح يستخدم مصطلح صعوبات التعلم لوصف الأطفال الذين يعانون من اضطرابات في تطور اللغة والكلام والقراءة ومهارات التواصل الضرورية للتفاعل الاجتماعي. ولقد لوحظ كذلك بأن كيرك لم يدخل ضمن صعوبات التعلم أولئك الأطفال الذين كانت إعاقتهم الأساسية تخلفاً عقلياً أو إعاقة حسية (كف البصر، الصمم). وحيث أن كلاً من التربويين والأهالي يفضلون استخدام ألقاب من شأنها أن تقدم إرشادات تربوية، فقد اقترح كيرك مسمى صعوبات التعلم، والذي أصبح من أكثر مجالات التربية الخاصة نمواً.
وقد أكدت باربرا باتمان (1964) هذا التحول، فقد قدمت التعريف التالي للأطفال ذوي صعوبات التعلم:
" الأطفال الذين يعانون من اضطرابات في التعلم هم أولئك الذين يظهرون تبايناً تربوياً دالاً بين قدراتهم الكامنة ومستوى أدائهم الفعلي يعزى إلى اضطرابات أساسية في عمليات التعلم والتي قد تكون مصحوبة أو قد لا تكون مصحوبة بخلل واضح في وظيفة النظام العصبي المركزي، ولا يمكن تفسيره بتخلف عقلي، حرمان تربوي أو ثقافي، اضطراب انفعالي شديد أو فقد في القدرة الحسية ".
ويتصف تعريف باتمان بثلاث خصائص هامة:
1) مبدأ التباين: حيث تم تعريف الأطفال ذوي صعوبات التعلم من خلال الانخفاض الكبير في تحصيلهم التربوي عما هو متوقع من قدرتهم العقلية.
2) مبدأ الاستبعاد، إذ لا يمكن لصعوبة التعلم أن تتسبب عن تخلف عقلي، اضطـراب انفعالي، حرمان تربوي أو ثقافي أو إعاقة بصرية أو سمعية، ومع ذلك ذهبت باتمان إلى إمكانية وجود صعوبة التعلم مع صعوبات أخرى.
3 عدم ربط صعوبات التعلم بوجود خلل في وظيفة النظام العصبي المركزي، حيث لا يعتبر الدليل على إصابة الدماغ مهماً في تحديد العجز التربوي.
تعريف صعوبات التعلم:
تعني صعوبات التعلم عجزاً في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية والتي تدخل في فهم أو استخدام اللغة المكتوبة أو المنطوقة والتي قد تظهر في عدم القدرة على الاستماع، التفكير، الكلام، القراءة، الكتابة، التهجئة أو إجراء العمليات الحسابية. ويشتمل المصطلح على حـالات مثل الإعاقة الأكاديمية، الإصابة المخية، الخلل الوظيفي المخي البسيط، دسليكسيا، والحبسة النمائية. ولا يشتمل المصطلح على الأطفال الذين يعانون من مشكلات تربوية ناتجة في الأساس عن إعاقة بصرية، سمعية، حركية أو تخلف عقلي أو اضطراب انفعالي أو حرمان ثقافي أو اقتصادي أو بيئي. وقد تأثر هذا التعريف بالأفكار التي عبر عنها كيرك عام 1963، والتعريف الذي تبنته اللجنة الوطنية للإشراف على الأطفال المعوقين التي رأسها كيرك والذي تم تبنيه بشكل رسمي بموجب القانون 91/230 لعام 1969.
إجراءات التعرف على صعوبات التعلم:
أوضح سميث (1994) إجراءات التعرف على صعوبات التعلم في مرحلة ما قبل المدرسة وفي كل من المرحلة الابتدائية المبكرة والمرحلة الابتدائية المتقدمة والمرحلة المتوسطة.
مرحلة ما قبل المدرسة:
من الأهمية بمكان التعرف على، والعمل مع الصعوبات النمائية لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة، حيث أن هذه الصعوبات قد تعيق عملية التعلم لاحقاً. إلا أن إجراءات التعرف على صعوبات التعلم في هذه المرحلة تواجه مشكلة بسبب عدم تطبيق المحك الأكاديمي الوارد في التعليمات لقياس صعوبات التعلم. إلا أن الطفل يظهر تأخراً في عناصر أخرى متضمنة في تعريف صعوبات التعلم كالاستماع، التفكير، الكلام، التناسق الحركي للكتابة، وعناصر غير متضمنة في التعريف مثل الانتباه، تنظيم استراتيجيات التعلم، مهارات التحليل البصري، وجميعها عناصر قابلة للملاحظة. ففي مرحلة ما قبل المدرسة نقوم بتقييم درجة عدم الانتظام بين مجالات النمو المختلفة بدلاً من انخفاض التحصيل.
ويبقى التنبؤ بصعوبات التعلم قائماً على التخمين حتى يصل الطفل إلى مرحلة المدرسة ونتمكن من تطبيق مبدأ التباين الأكاديمي على المجالات الأكاديمية التي ينخفض فيها تحصيل الطفل. ولهذا يرى بعض المتخصصين بعدم وصم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة أو بأن لا نقلل من توقعاتنا حول تحصيلهم وذلك بالحكم عليهم بأنهم ذوو صعوبة تعلم. وفيما يلي الاعتبارات التي يجب مراعاتها في التعرف على التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في المراحل التعليمية المختلفة:
المرحلة الابتدائية المبكرة:
تعتبر عملية التعرف على صعوبات التعلم لأطفال الخامسة أو السادسة أكثر سهولة، لأن الطفل يقضي ست ساعات يومياً في المدرسة. فإجراءات التعرف تعتمد على ما إذا كان الطفل قادراً أو غير قادر على التعامل مع متطلبات الصف الدراسي وفق ما هو متوقع من عمره أو ذكائه وفرص التعليم السابقة. بهدف تحديد الفجوة لدى الأطفال يمكن استخدام ثلاثة أساليب هي : الاختبارات المطبقة على الأطفال ، قوائم الشطب المستخدمة من قبل المدرسين ، وقوائم الشطب المستخدمة من قبل الوالدين . حيث أن الأداء المنخفض للطفل في مرحلة التمهيدي عما هو متوقع من عمره وذكائه في اللغة والإدراك البصري، والحركي وعناصر الانتباه الضرورية لمهمات ما قبل المدرسة تمثل عناصر للتنبؤ بصعوبات التعلم اللاحقة. ومن أكثر عناصر التنبؤ: معرفة الحروف الهجائية بالترتيب، تسمية الحروف الهجائية، معرفة الكلمات المتطابقة، استخدام المهارات السمعية لتمييز الأصوات في الكلمات، فهم المفردات، كتابة الاسم، نسخ الأشكال، النجاح على اختبارات الاستعداد، معرفة المقاطع في الكلمة، تسمية الألوان الشائعة والأشياء في الصور.
وتعتبر تقديرات المدرسين لمهارات استعداد الطفل واستراتيجياته التعليمية مصدر تنبؤ أكثر فعالية من الاختبارات المسحية. فملاحظات المدرس ذات قيمة كبيرة وذلك لأن المدرسين يقيمون الأمور التي لا يستطيع الاختبار أن يقيمها كالطريقة التي تتدخل فيها خصائص الطفل في المنهج أو المكان التعليمي مثل: الاستعداد لما سيتم تعليمه في ذلك الفصل، نسبة التعلم، القدرة على تركيز الانتباه واستمراريته داخل البناء التنظيمي لذلك الفصل، القدرة على تجنب المشتتات، الإبداع، العلاقات الاجتماعية، القدرة على العمل باستقلالية أو ضمن مجموعات، الدافعية للتعلم والمشاركة اللفظية. وفي تحليل لنتائج ثمان وخمسين دراسة حول ارتباط مقاييس المرحلة التمهيدية بتحصيل القراءة خلال عدة سنوات لاحقة، وجد بأن تقديرات المدرسين للانتباه، تشتت الانتباه والسلوكيات الداخلية مثل القلق، والاكتئاب كانت ضمن أفضل مصادر التنبؤ.
المرحلة الابتدائية المتقدمة والمرحلة المتوسطة:
يتفق المتخصصون بأن الطلاب الذين يحصلون على فرص كافية للاستفادة من التدريس هم من يجب أن يخضعوا لتصنيف صعوبات التعلم إذا ما أظهروا تفاوتاً شديداً بين التحصيل المتوقع والتحصيل الفعلي. ولكن التعليمات لم توضح كيفية تجديد التباين الشديد بين القدرات العقلية والتحصيل الأكاديمي، ولا مقدار حجم التباين. ومن هنا فقد تم اقتراح أساليب عديدة لحساب هذا التباين، حيث أن هناك أربعة أساليب تستخدم على نطاق واسع لتحديد درجات التباين بالإضافة إلى الأحكام الإكلينيكية وهي:
أولا: الانحراف عن المستوى الصفي، ويشتمل على نوعين من الانحرافات هما:
* الانحراف الثابت
* الانحراف المتدرج
ثانيا: التباين القائم على الدرجات العمرية والصفية، ومن المعادلات الشائعة في حساب التباين:
· المستوى الصفي العقلي
· اضافة التحصيل في بعض الموضوعات كمصدر للتنبؤ
· أسلوب نسبة التعلم
· اضافة الخبرة التربوية السابقة
ثالثا: التباين القائم على الدرجات المعيارية، ومن النماذج الأساسية المستخدمة:
* نموذج الدرجة الموزونة
* نموذج الدرجة التائية
رابعا: تحليل الانحدار نحو المتوسط