مراحل تخطيط البرامج

[معلم متقاعد]

مراحل تخطيط البرامج


تخضع عملية تخطيط البرامج بشكل كبير للخطوات المنطقية السابق الحديث عنها التي نص عليها نموذج " جوتكن و كيرتس " لحل المشكلات .. سواء من حيث الترتيب المنطقي أو من حيث تسلسل الخطوات و تتابعها .. فنراها تمر تقريبا بنفس المراحل التي نص عليها النموذج .. و فيما يلي شرحا عمليا تطبيقيا من وجهة النظر الشخصية لهذا النموذج و إسلوب تطبيقه في مجال التربية بالنسبة للأطفال المعاقين ذهنيا .. و هو التسلسل الذي تمر به عملة تخطيط البرامج في الكثير من المؤسسات حديثا إلا أن ما يلي يعتبر تحديدا و رسما للأبعاد التطبيقية للنموذج بشكل كبير لعملية تخطيط البرامج و مراحله .. و التي أعتقد أنها تمر بما يلي :

(1) تحديد الهدف من عملية التدريس .
(2) التقييم و تحديد قدرات الطفل في إطار الهدف المحدد .
(3) اختيار البرامج .
(4) تقنين الجرعات التعليمية .
(5) تحديد الأهداف بعيدة المدى .
(6) تحديد الأهداف قريبة المدي .
(7) تصميم الأنشطة التعليمية .
(8) تحديد و صياغة الأهداف الجزئية ( قريبة المدى ).
(9) التنفيذ الفعلي .
(10) التقييم البيني .
(11) التقييم النهائي .



1. تحديد الهدف من عملية التدريس :
( الإحساس بوجود مشكلة لدي الطفل أو الرغبة في إحداث تطوير لقدرات الطفل )

تبدأ عملية تخطيط البرامج ببداية أول خطوة منطقية قد تتبادر لأذهان القائمين علي تعليم الأطفال المعاقين ذهنيا و هي الإحساس بوجود مشكلة لدي الطفل أو الرغبة في إحداث تطوير لقدرات الطفل .. فالشعور بوجود مشكلة أو قصور في قدرات الطفل هو الدافع الأول و المحرك الأساسي للمدرس أو المهتمين بالطفل و تعليمه للتحرك والتدخل لإيجاد حل للمشكلات المرصودة في هذا المجال ..
فمثلا أشعر أن الطفل غير قادر علي خدمة نفسه بالشكل الملائم .. أن الطفل غير مزود بالمهارات الأكاديمية اللازمة .. أن الطفل لا يستطيع أن يقضي وقت فراغه بالشكل المناسب .. أن الطفل علي أعتاب دخول بطولة رياضية بالرغم من عدم قدرته علي تحقيق مستوي مناسب لهذه البطولة .. أن الطفل لا يوم بمهنة مناسبة له .. قد تعتبر مشكلات تواجه القائمين علي تعليم و تربية الطفل المعاق ذهنيا .. و هي أمور تتطلب تدخل المدرس لتحديد أبعاد المشكلة و تحديد الهدف من عملية التدريس و البحث لحل مناسب لمشكلة الطفل ..

2. التقييم و تحديد قدرات الطفل مجال التدريس المحدد :

يختلف التقييم في المجال النفسي و التربوي عن التقييم في الكثير المجالات العلمية الأخرى .. حيث يتم إجراء عملية التقييم علي كائن بشري تتفاوت خصائصه و سماته بشكل كبير من كائن لآخر بما يشمله ذلك من تأثير هذه الخصائص و السمات كل منها علي الآخر .. بخلاف ما يتم في المجالات العلمية الأخرى من إجراء عملية التقييم علي كم فيزيائي جامد ثابت الخصائص و السمات .. و بالتالي تصعب عملية التقييم في مجال التربية بشكل كبير يتعرض المقيم في المجال التربوي للطبيعة البشرية بما لا يمكن معه الحكم علي الطفل بسهولة و بشكل مباشر في معظم الأحيان .. و مما يضطره في الكثير من الأحيان إلي توخي الحذر و محاولة تثبيت الكثير من الظروف و العوامل لكي يتمكن من الحكم علي مستوي الطفل بشكل يتوافر فيه الكثير من الدقة و الحيادية ..
و يتسع مجال القياس في التربية الخاصة ليشمل مساحات واسعة و مهارات متعددة يجب علي المدرس لكي يقوم المدرس بإجراء عملية تقييم ناجحة فيها أن يكون علي مستوي كبير من الدراسة و الخبرة و التدريب لكي يتمكن من القيام بمهمة مثل هذه .. و سيتم في إطار تدريبنا هذا شرح مهارات لا بأس بها في مجال القياس النفسي و أساليبه و كيفية تطبيقه و الإطار العام الذي يسير فيه .. و تعتبر عملية القياس و التقييم أول الخطوات الحقيقية علي طريق التدخل للتعامل مع المشكلة و حلها .. و يتم التقييم في مجال التربية بالنسبة للمعاقين عن طريق العديد من الأشكال و الطرق ( رسمية و غير رسمية ) ..
و يتم التقييم في مجال التربية الخاصة طبقا لنوعين من طرق التقييم :

أ‌. طرق رسمية :
و من أمثلتها المقاييس و الاختبارات و القوائم الارتقائية المقننة .. و تختلف هذه المقاييس و الاختبارات في نوعها و أهدافها و الغرض منها و كيفية تطبيقها و الأسلوب و المنهجية التي تستعملها .. و منها :
§ مقاييس ذات إطار عام ، مقاييس محددة الإطار :
و المقاييس ذات الإطار العام هي المقاييس التي تقيس قدرات الطفل في عدة مجالات وليست محددة بمجال واحد .. و من أمثلتها مثلا مقياس السلوك التوافقي و هو مقياس ذو إطار عام .. حيث يحاول قياس السلوك التوافقي وهو أمر عام ذو أبعاد متعددة و لا يتحدد من خلال الحكم علي مهارة واحدة و إنما يتحدد من خلال تقييم العديد من المهارات في العديد من المجالات .. فيقيس مثلا مهارات في التواصل ، رعاية الذات ، الحياة المنزلية ، المهارات الاجتماعية ، التوجيه الذاتي ، الصحة و الأمن و النمو الجسمي ، الأداء الأكاديمي ، التأهيل المهني و غيرها العديد من المهارات التي لا يمكن الحكم علي مدي توافق الطفل مع مجتمعه بدون الحكم عليها ..
في حين توجد مقاييس أخري يتم من خلالها الحكم علي مجال واحد فقط .. مثل مقاييس الميول المهنية المصور .. وهو مقياس يستخدم في قياس الجانب المهني فقط مما سبق .. و بذلك يعد مثل هذا المقياس مقياس محدد الإطار حيث يستخدم لتقييم مجال واحد فقط ..

§ مقاييس تستخدم مع الأسوياء والمعاقين ذهنيا ، مقاييس خاصة بالأفراد المعاقين ذهنيا :
و تنقسم المقاييس في هذا الشأن إلي نوعين .. مقاييس أعدت خصيصا للتعامل مع المعاقين ذهنيا مثل المقياسين اللآذين أتي ذكرهما في الفقرة السابقة مثل مقياس السلوك التوافقي أو مقياس الميول المهنية المصورة .. و مقاييس تم إعدادها لكي تكون معيارية إي يمكن أن تستخدم مع أي عينة من الناس .. حيث أنها تتدرج في المستوي من أقل المستويات حتى تصل إلي أعلى النسب .. تستخدم مثل هذه المقاييس مع المعاقين ذهنيا للتمكن من مقارنة النمو أو النضج لدي الفرد المعاق ذهنيا بالنمو او النضج لدي الفرد السليم في نفس السن .. و من أمثلة هذه المقاييس مقاييس الذكاء " وكسلر أو بنيه " مثلا ..
و هناك أيضا القوائم الارتقائية ومنها ما هو مقنن و منها ما هو غير مقنن أو شخصي .. و توضع بمراعاة تتابع مظاهر النمو المختلفة و تبدأ بأدناها و تتدرج معها حتى الوصول إلي أعلي درجات سلم النمو في المجال الذي وضعت فيه القائمة ..
ب‌. طرق غير رسمية :
و تتم عملية التقييم غير الرسمية عن طريق العديد من الوسائل .. منها الملاحظة الشخصية التي تتم بالعين المجردة أو التي يتم تسجيلها في استمارات شخصية غير رسمية يصممها المدرس لملاحظة نشاط معين .. و هناك القوائم الارتقائية غير الرسمية التي سبق و تحدثنا عنها و التي يعدها المدرس طبقا لمظاهر النمو التي يوقعها بالرغم من عدم تقنينها بصورة علمية ..

[معلم متقاعد]

1. اختيار البرامج :
§ كيف يتم اختيار البرامج ؟
بمجرد وقوفنا علي قدرات الطفل الفعلية و توصلنا لما يعرفه و ما لا يعرفه من مهارات نكون قد وضعنا أنفسنا علي بداية الطريق الصحيح لوضع البرامج .. و يتم وضع البرامج باتباع تسلسل البرامج الموجودة ببنود المقياس أو القائمة الارتقائية التي تم تطبيقها لتقييم الطفل .. حيث يتدرج المدرس في التعليم علي بنود المقياس التي يعرفها أو يؤديها الطفل حتى يصل إلي أول بند يلي هذه البنود مباشرة لا يؤديه الطفل ليعتبره المدرس برنامج التدريس التالي المقترح و علي اعتبار أنها المهارات التالية المستهدفة في التدريس في الخطة التعليمية المقبلة

مثال : يمكننا أن نأخذ مثالا من خلال استعراض جزء من أجزاء مقياس أو قائمة ارتقائية تخيلية لبنود مجال من مجالات التدريس و ليكن مجال الأداء الاستقلالي أو مجال رعاية الذات ، لجزء من أجزاء رعاية الذات و ليكن الجزء الخاص بالنظافة .. فنجد أن شكل بنود المقياس يمكن أن يكون كما أن يضع يده تحت الماء .

§ أن يغسل يديه .
§ أن يمسح وجهه بالماء مقلدا الآخرين .
§ أن يستعمل الصابونة .
§ أن يغسل ووجهه بمفرده .
§ أن ينشف يده ووجهه بشكل كامل .
§ أن يغسل أسنانه .
§ أن يرش الماء علي جسمه عندما يساعده أحد علي الاستحمام .
§ أن يدعك جسمه بالليفة أثناء الاستحمام .
§ أن يستحم بمفرده .

ففي هذه الحالة يتدرج المدرس مع الطفل طالبا منه أداء المهارات الموجودة بالقائمة .. فيبدا بأول بند و هو " أن يضع يده تحت الماء " .. فإذا وجد الطفل تؤديه ينتقل للبند الذي يليه و هو " أن يغسل يديه " .. فإذا وجد الطفل يؤدي هذا البند ينتقل المدرس إلي البند الذي يليه و هو " أن يمسح وجهه بالماء مقلدا الآخرين " .. فإذا لم يجد الطفل يؤدي هذا البند يكون هذا البند هو البرنامج المقترح للتدريس في المرحلة المقبلة .. و بعد الانتهاء من تدريس البند يعيد المدرس عملية التقييم مرة أخري للبند التالي .. فإذا وجد الطفل يؤديه ينتقل للبند الذي يليه .. أما إذا لم يجد الطفل يؤدي هذا البند يعتبره برنامجا جديد للتدريس ، و هكذا .. حتى انتهاء بنود القائمة أو المقياس ..

§ محددات اختيار البرامج :
و بالرغم من تفضيل إتباع المدرس لتسلسل المقياس أو القائمة التي استخدمها المدرس للتقييم إلا أن هذه البنود غير ملزمة للمدرس في اختيار برامج خطته و ذلك بسبب ..

(1) عدم ملائمة البند لقدرات الطفل :
فقد يجد المدرس نفسه في بعض الأحيان مضطرا لتخطي بند أو أثنين و اختيار البند الثالث في المقياس أو القائمة كبرنامج للتدريس نظرا لعدم مناسبتهما لقدرات الطفل حيث يتوقع المدرس عدم قدرة الطفل علي أداء هذين البندين لقصور واضح في قدرات الطفل ( وجود إعاقات مصاحبة تحول دون التمكن من الأداء الحركي ، وجود مشكلات نفسية تؤدي إلي الانعزال ، قصور في القدرات العقلية .. مثل عدم القدرة علي التركيز أو التشتت و عدم الانتباه ) أو لتأكده بشكل كبير من عدم قدرة الطفل علي أداء هذه المهام ..
(2) تدرج المقياس أكثر من اللازم :
و في حالات أخري قد يري المدرس ان المقياس تدرج بصورة أكثر تفصيلا من اللازم بحيث وضع تفصيلات زائدة قد تنطبق علي بعض الحالات في حين لا تحتاج الحالة التي يعمل عليها المدرس حاليا لكل هذه التفصيلات .. فيري المدرس تخطي بند أو اثنين و عدم اتخاذهما كبرامج للتدريس و اتخاذ البند الثالث كبرنامج للتدريس حيث يمكن للطفل بالممارسة تدارك هذا البند أو هاذين البندين اللذين تخطاهما المدرس أثناء وضع البرامج دون الحاجة منا لتدريس هذه البنود كبرامج خاصة و إضاعة الوقت في محاولة إكساب الطفل إياهما حيث سيتمكن الطفل في المستقبل القريب من اكتساب هذه المهارات بالممارسة دون الحاجة لإضاعة الوقت في تدريسهما بشكل خاص ..
(3) عدم ملائمة البند لبيئة الطفل :
و قد يجد المدرس نفسه مجبرا علي إهمال بعض البنود في المقياس أو القائمة الارتقائية التي يستخدمها حين يجد أن البند غير مناسب لبيئة الطفل المحلية .. فواضع المقياس أو القائمة يضع المقياس أو القائمة بناء علي البيئة المحلية له ( التي يعيش فيها أثناء وضع المقياس ) .. فيضع بنود يري أنه يجب علي الطفل إجادتها في حين قد تخالف هذه البنود واقع بيئات أخري لا توجد ضرورة لإجادة الطفل لها حيث أنه قد لا يتعرض لها في بيئته علي الإطلاق ..
فمثلا : في بعض المقاييس أو القوائم الارتقائية قد نجد بنودا في مجال " الرعاية الذاتية " تتدرج بمستوي الطفل من :

§ أكل الطعام بإصبع واحد .
§ تناول الطعام بكل الأصابع أو بكامل اليد حتى و لو وجد انسكاب واضح في الطعام .
§ التمكن من تناول الطعام بكامل اليد مع عدم وجود أي انسكاب في الطعام .
§ الأكل بالملعقة حتى و لو وجد انسكاب واضح في الطعام .
§ التمكن من الأكل بالملعقة بدون وجود أي انسكاب في الطعام .
§ الأكل بالشوكة حتى و لو وجد انسكاب واضح في الطعام .
§ الأكل بالشوكة بدون وجود أي انسكاب في الطعام .
§ أن يقطع بعض الأطعمة بالسكين .

في مثل هذه القائمة يجد المدرس نفسه يتدرج في وضع البرامج طبقا لبنود القائمة بدأ من البند الأول و مرورا بالبند الثاني و حتى الخامس ، ثم يجد نفسه قد توقف عند البند الخامس حيث لا يستطيع الاستمرار في وضع البرامج طبقا لتسلسل بنود هذه القائمة .. فأفراد هذا المجتمع أو هذه البيئة لا يستخدمون الشوكة في تناول الطعام .. في هذه الحالة يمكن للمدرس أن يخالف تتابع بنود القائمة أو المقياس و أن يتغاضى عن إدراج بند أو اثنين من بنود المقياس أو القائمة التي يراها غير مناسبة لبيئة الطفل ( التي تنص علي استخدام الشوكة ) ، ليضع بند من البنود التي تليها و التي يتم فيها استخدام السكين ..

مثال أخر : لا يستطيع المدرس فيه وضع البنود طبقا للتسلسل الحرفي للقائمة الارتقائية أو المقياس الذي يستخدمه عندما يجد بند مثل " أن يستخدم الطفل التليفون بالعملة " تحت بنود أنشطة الحياة اليومية .. في حين لا يتواجد تليفونات بعملة في بيئة الطفل ..
أو أن يغسل الطفل ملابسه بيديه في حين أن الطفل يستخدم الغسالة الكهربائية .. أو العكس أن يستخدم الطفل الغسالة الكهربائية في حين أنه قد لا يتوافر غسالة في بيئة الطفل ..
(4) التنوع و الحصول علي برامج أكثر ملائمة :
و ينصح في كثير من الأحيان بوضع البرامج من خلال أكثر من مقياس أو قائمة و أخذ ما يناسب الطفل من كل مقياس من هذه المقاييس دون الاعتماد بنود مقياس واحد لوضع البرامج .. حيث أن هذا التعدد قد يفيد الطفل في الوصول لما يناسبه بشكل أكبر .. ففي بعض الأحيان يكون المقياس المستخدم للتقييم ذو غرض عام فيكون محتويا علي مجالات متعددة وتكون بنود كل مجال من هذه المجالات التي يقيسها المقياس عامة حيث أنها ليست متخصصة عامة بشكل كبير و يرغب المدرس في وضع برامج هذا المجال طبقا لمقياس أكثر تخصصا في هذا المجال ..

وعلي سبيل المثال مقياس السلوك التوافقي و كما تحدثنا عنه في الخطوة الثانية فهو مقياس " ذو إطار عام " يقيس مدي التوافق النفسي و الاجتماعي للفرد المعاق ذهنيا مع المجتمع .. لذلك فهو يعتمد علي تقييم مجالات متعددة كما ذكرنا لتمكن من قياس الهدف الذي وضع من أجله ( وهو قياس السلوك التوافقي للفرد مع المجتمع ) .. و من ضمن هذه المجالات مجال التخاطب .. إلا أن مقياس السلوك التوافقي ليس مقياسا متخصصا في مجال التخاطب حيث يقيم الطفل في مجال التخاطب ضمن مجالات متعددة ، لذلك فهو يقيمه بشكل عام للحكم .. في حين أننا قد نجد مقاييس أخري متخصصة في مجال التخاطب بحيث تقيس هذا الجانب بشكل أكثر دقة و حرفية في مجال التخاطب مثل " مقياس اللغة " .. و قد نجد أن المدرس في هذه الحالة بالرغم من أنه يستخدم مقياس السلوك التوافقي للحكم علي مدي توافق الطفل مع البيئة الاجتماعية له إلا أنه من المفضل في هذه الحالة أن يستخدم مقاييس أو اختبارات أخري إلي جانب مقياس السلوك التوافقي مثل اختبار اللغة العربية أكثر تخصصا في مجال التخاطب عند وضع البرامج في مجال التخاطب ..



2. تقنين الجرعات التعليمية :
( إستراتيجيات وضع البرامج )
أعتقد أن عملية وضع البرامج يجب أن تتم من خلال إستراتيجية محددة تتحدد أبعادها من خلال مراعاة مبدأين أساسيين و هما :
§ أن الطفل كيان متكامل .
§ أن عملية وضع البرامج عملية متكاملة و ديناميكية .
فارتفاع أو تدني قدرات و مهارات الطفل في مجال تعليمي معين قد يؤثر بالإيجاب أو السلب في المجالات التعليمية الأخرى ، كما أن البرامج التعليمية لمجال تعليمي معين تؤثر في البرامج التعليمية للمجالات التعليمية الأخرى ..
الطفل كيان متكامل :
و بما أنه يجب علي المدرس أو واضع البرامج أن ينظر للطفل هذه النظرة " أنه كيان متكامل " أثناء عملية وضع البرامج .. يجب أن لا يضع المدرس البرامج بنفس الكم ( عدد البرامج ) و الكيف ( نسبة التركيز و صعوبة البرامج ) في مختلف مجالات التدريس .. فعملية اختيار البرامج و المهارات التعليمية التي يمكن أن نضمنها الخطة التعليمية للطفل لكي تصبح منهجا تعليميا فيما بعد يجب أن لا تتم كعملية رصد مباشر ، متسلسل لبنود المقاييس أو القوائم التي نستخدمها لتقييم قدرات و مهارات الطفل بنفس الكم و نسبة التركيز في كل مجال .. و إنما يجب النظر إليها كعملية ديناميكية متكاملة بحيث قد يؤدي القصور في قدرات الطفل في مجال تعليمي معين علي قدرته علي الإنجاز وعلي طريقة أداءه في باقي المجالات التعليمية ، فلا يتمكن من إنجاز كم البرامج الكبير الذي تم رصده عشوائيا في باقي المجالات بسبب قصور قدرة معينة لديه في مجال معين ..
مثال : عند وضع برامج لطفل توحدي " أوتيزم " و هم عينة من الأطفال المعاقين ذهنيا و الذين يتسمون بطبيعة و سمات خاصة من أبرز هذه السمات ضعف نسبة التركيز و عدم القدرة علي التواصل مع الآخرين أو البيئة المحيطة .. يجب علي المدرس ( خاصة في المراحل الأولي للتدخل ) أن لا يضع برامجه بنفس الكم في كل مجال من مجالات التدريس .. و إنما يجب عليه النظر لحالة الطفل ككل و أن يعرف أن القصور في مجال معين لا بد و أن يؤثر علي مستوي الإنجاز في باقي المجالات بحيث أن عدم التركيز علي تكثيف التدريس و البرامج في هذه المجالات ( التركيز ، التواصل ) و إحراز تقدم نسبي مع الطفل فيها أولا بصفة مبدئية لابد و أن يعوق تقدم أداء الطفل في باقي المجالات ( رعاية الذات ، مهارات الحياة اليومية ، الأنشطة الرياضية ) مؤديا لعدم تحقيق إنجازات كبير كما يتوقع المدرس في هذه المجالات المتبقية ..
فلا يجب علي المدرس بالنسبة لمثل هذا الطفل مثلا أن تكون برامجه في مجال مثل أنشطة الحياة اليومية كالآتي :
§ أن يعد لنفسه وجبة خفيفة .
§ أن يغسل ملابسه لشخصية .
§ أن يشتري بعض مستلزماته البسيطة من خارج المنزل .
§ أن يقضي وقت فراغه بممارسة ألعاب بسيطة ( دومينو ، كوتشينة )
فكيف لطفل لا يتمكن من الأداء المتواصل و المتسلسل للمهارات لمدة بسيطة من الوقت ( دقيقة مثلا ) أن يعد لنفسه وجبة خفيفة مثلا ( ساندويتش ، مشروب ) أو كيف له أن يتمكن من غسيل ملابسه الشخصية ،أو أن يخرج خارج المنزل لشراء المستلزمات أو أن يقضي وقتا كبيرا في التركيز أثناء لعب لعبة مثل الدومينو .. و هي برامج أو مهام تحتوي علي العديد من المهارات التي يجب أن تتم بشكل متسلسل ، و التي تتطلب نسبة عالية من التركيز ..
إلا أن برامجه في مجال أنشطة الحياة اليومية يمكن أن تكون كالآتي :

· أن يبدي استعداد و تعاونا عند مساعدة أحد له في غسيل وجهه .
· أن يساهم في غسيل وجهه بوضع يديه تحت الماء .
· أن يضع يده وهم مبللة بالماء علي وجهه .
· أن يقوم بتنظيف المائدة بعد الأكل عندما يطلب منه ذلك .
· أن يقضي وقت فراغه في مشاهدة التليفزيون أو سماع الكاسيت .

من هنا نجد أن قدرة عقلية واحدة ( التركيز ) قد تؤثر بالسلب علي أداء الطفل في باقي مجالات التدريس المختلفة بحيث لا يتمكن من الأداء بشكل مرض في هذه المجالات ( رعاية الذات ، الأنشطة الاجتماعية ، الأنشطة الرياضية ) عند وضع المدرس برامج التدريس للطفل فيها بدون وضعه في الاعتبار مهارات الطفل في باقي مجالات التدريس ( المجال العقلي أو المعرفي هنا ) و تأثير هذه المهارات و القدرات علي أداء الطفل في المجال الذي يضع فيه البرامج .. لذلك لا يجب علي المدرس أو واضع الخطة أن يكدس خطة الطفل في مجال معين ( رعاية الذات ، الحياة اليومية ، الأكاديمي مثلا ) ببرامج لن يستطيع الطفل إنجازها كلها نظرا لضعف قدراته في مجال آخر بشكل كبير ( المجال العقلي أو المعرفي مثلا ) ..

مثال آخر : لطفل لديه إعاقة حركية بسيطة في يديه ، فهل يجب علي المدرس أن يضع له برنامج لرعاية الذات مثل ( أن يشرب بكوب بمفرده ) قبل تنمية المهارات الحركية لدي الطفل أولا بشكل يمكنه من أداء برنامج رعاية الذات بشكل مناسب .. و لا يعني عدم وضع برامج أخري بجانب برامج التركيز و التواصل بالنسبة لهذه الحالة ، و إنما يجب علي المدرس أن يضع برامج في باقي مجالات التعليم و لكن بكثافة أقل من المجالين المطلوب التركيز عليهما بصورة أساسية ..
كما يجب أن تتم عملية وضع البرامج بمراعاة العمر الزمني للطفل .. حيث يجب أن يتدرج تدريس المهارات في المجالات المختلفة للطفل .. فلا يجب أن يتم تدريس البرامج في مجالات التدريس المختلفة بنفس الكم و بنفس الجرعات من التركيز .. إلا أنه يجب أن نتدرج في تدريس المهارات ( بالزيادة أو النقصان ) في مجالات التدريس المختلفة بحيث تقل في بعض المجالات التي يجب أن تقل فيها البرامج بزيادة عمر الطفل ( مثل المجالات الأكاديمية ، و مجالات المهارات الشخصية و الاجتماعية ) و تزداد في مجالات التدريس التي يجب أن تزداد فيها البرامج بزيادة عمر الطفل ( مثل مجال مهارات الحياة اليومية المتقدمة ، مجال المهارات المهنية ) ..

و يمكن أن يتم ذلك طبقا للرسم البياني التالي :

[معلم متقاعد]

عملية وضع البرامج عملية متكاملة و ديناميكية :

كما اتفقنا أن الطفل عبارة عن كائن متكامل و أن مهاراته و قدراته الشخصية يؤثر كل منها في الآخر يجب أن نتفق علي المبدأ الثاني و هو أن عملية التدريس للطفل عملية متكاملة فبرامج الطفل أو مجالات التدريس هي الأخرى متكاملة و يكمل كل منها الآخر و يؤثر كل منها في الآخر .. فالطفل أثناء أداءه لبرامج الرعاية الذاتية يستخدم مهارات حركية ، كما أن أداءه للأنشطة الحركية يرتبط كثيرا بالمجالين النفسي و الاجتماعي لدي الطفل .. و لقد أثبتت العديد من الدراسات أن التقدم في الأداء الحركي و التوقيعي يزيد من مستوي الأداء الاجتماعي للأطفال مع زملائهم داخل الفصل .. لذلك ففي المثال السابق يجب علي المدرس أن يضع برامج في مجالات التعليم الأخرى ( مهارات الحياة اليومية ، التخاطب ، الأنشطة الرياضية ، … مثلا ) تراعي و تخدم برامجه مجالين القصور الأساسيين المطلوب التركيز عليهما ( التركيز ، التواصل ) و أن تعمل علي تنميتهما أثناء تطبيق هذه الأنشطة .. وفي المثال الآخر يجب علي المدرس وضع برامج لتنمية القدرة الحركية في برامج المجال الحركي للطفل الذي يعاني من قصور في القدرة الحركية ليده .. أو مثلا يجب أن يراعي المدرس إكسابه المهارات الاجتماعية المطلوبة لطفل منطو عند ممارسته النشاط للعبة الرياضية التي يحبها للتغلب علي الانعزال اجتماعيا أو الانطواء ..

يبقي السؤال .. أي المجالات قد يؤثر بالسلب أو الإيجاب بشكل أكبر علي باقي المجالات الأخرى ؟ و من ثم أي المجالات يجب أ ن أراعيه بشكل أكبر عند وضع البرامج في المجالات الأخرى ؟ يكون الرد أن احتياجات و مهارات الطفل الفعلية هي التي تحدد أي المجالات يحتاج إلي التركيز أكثر من المجالات الأخرى ..

1. تحديد و صياغة الأهداف بعيدة المدي :

و يمكن صياغة بنود المقياس أو القائمة الارتقائية التي تم اختيارها للتدريس في صورة صياغات أكثر عمومية ، مثل :

§ زيادة الحصيلة اللغوية .
§ زيادة مدة التركيز.
§ التمييز بين الألوان الأساسية .
§ المشاركة مع الآخرين .
§ إتباع التعليمات .
§ التفريق بين الطيور و الحيوانات .
§ تحسين التوافق العضلي العصبي .
§ تقليد حركات الآخرين .
§ كتابة 10 كلمات .

و اعتبارها " أهداف بعيدة المدى " تتحقق علي مدي معين سنوي أو نصف سنوي بحيث تصف هذه الأهداف ما هو متوقع من الطفل أن ينجزه خلال زمن محدد .. مع الوضع في الاعتبار أن هذه الأهداف في حد ذاتها ليست شيئا تفصيليا كافيا يمكن استخدامه كخطة تعليمية متكاملة ، كما أنها لا تعطينا هذا التفصيل حيث أنه يخضع لعوامل أخري سيأتي ذكرها فيما بعد ، و لكن هذه الأهداف التعليمية تحدد لنا الاحتياجات التعليمية الأساسية التي سيبني عليها الأهداف التفصيلية للخطة ..




2. تحديد الأهداف الجزئية (قريبة المدى) :
بعد أن يضع المدرس الأهداف بعيدة المدي يجد في الغالب أن هذه الأهداف عامة و مجملة في صياغتها ، كما أن هذه الأهداف تكون كبيرة الحجم و بعيدة المدي .. لذلك يجد المدرس أنه من غير الواقعي أو المنطقي تنفيذ هذا الهدف مع الطفل دفعة واحدة ( نظرا لما تعرفنا عليه فيما سبق من سمات و خصائص للأفراد المعاقين ذهنيا ) .. إلا أنه يمكن للطفل أن يحقق هذه الأهداف ( بعيد المدي ) في حالة تجزئتها إلي أهداف جزئية صغيرة مرحلية ( علي فترات قصيرة من الوقت ) تعمل في نهاية المدي الزمني الإجمالي للهدف بعيد المدي علي تحقيق هذا الهدف " بعيد المدي " من خلال إنجاز الطفل للأهداف الجزئية المرحلية "قريبة المدي "..
مثال : عند تدريس المدرس لهدف مثل أن يتعرف الطفل علي مفهوم الخشن و الناعم .. يكتشف المدرس أن تدريس مثل هذه المفاهيم يعتبر هدف مجمل و مركب كما أنه هدف كبير الحجم بالنسبة للطفل لا يمكن تدريسه أو إكتسابه بصورته المجملة كبيرة الحجم الحالية ( خاصة بالنسبة لفرد معاق ) .. ويجد أنه من الواجب عليه أن يعمل علي تجزئة مثل هذا الهدف المركب إلي أهداف جزئية مرحلي قريبة المدي يسهل علي المدرس تدريسها و يسهل علي الطفل إكتسابها .. فيجزء الهدف إلي أهداف أصعر مثل :
· أن يسمي 3 أشياء ناعمة ، أن يسمي 3 أشياء خشنة .
· أن يسمي 6 أشياء ناعمة ، أن يسمي 6 أشياء خشنة .
· أن يصف ملمس الأشياء الناعمة ، أن يصف ملمس الأشياء الخشنة .
· أن يفرق بين شيئين ( أحدهما ساخن و الآخر بارد ) لم يراهما من قبل بصفتهما ( ساخن ، بارد ) .
3. تصميم الأنشطة التعليمية :
بعد تحديد الأهداف الإجمالية بعيدة المدى و تجزئتها إلي أهداف جزئية قريبة المدي .. يجد المدرس أنه حتي الآن مازالت الأهداف التي تم إختيارها للتدريس سواء في حالتها الإجمالية أو حتي الجزئية للتدريس بشكل مباشر .. و إنما يجب صياغتها في صورة أدائية فعلية يمكن أن يؤديها الطفل و تؤدي به في النهاية إلي التعلم و إكتساب المهارة المراد إكسابه إياها ..
فهدف مثل أن يتعرف الطفل علي ثلاثة أنواع من أنواع الحيوانات مثلا .. هدف لا يمكن تدرسيه بشكل مباشر .. فالهدف لم يوضح ما سيفعله الطفل بشكل كامل لكي يتعرف علي هذا الأنواع الثلاثة من الحيوانات .. كما أنه لم يعبر عن الظروف التعليمية التي سيوضع فيها الطفل و التي بدونها لا يعتبر إنجاز الطفل للهدف إنجازا كاملا .. كما أن هذه الأهداف لم تعبر عن الأدوات التي سيتم إستخدامها في تطبيق هذه الأهداف .. لذلك يجد المدرس أنه يجب عليه صياغة الأهداف الجزئية يف صورة أدائية ( في صورة أنشطة تعليمية ) يقوم بها الطفل لإتمام عملية التعلم ..
مثال آخر عند تعليم المدرس للطفل لمفهوم الخشن و الناعم الذي تحدثنا عنه في صياغة الأهداف الجزئية " قريبة المدي " .. نجد أن المدرس لا يستطيع أن يعلم الطفل المعاق ذهنيا مثل هذه المفاهيم بطريقة مباشرة عن طريق عرض شيئين من الأشياء أحدهما خشنا و الآخر ناعما قائلا للطفل " دي هي الحاجات الخشنة .. ، و دي هي الحاجات الناعمة .. ، المس ، شايف الفرق " .. مثلما يحدث عند التدريس للأطفال الأسوياء .. فهذه الطريقة و إن كانت مباشرة و تصلح لتعليم الأسوياء إلا أنها لا تصلح لتعليم الأفراد المعاقين ذهنيا ..
ففي حين يتمكنالفرد السوي عن طريق استخدام أمر لفظي واحد و تعرض مباشر للخبرة أن يتعلم المفاهيم التي يريد المدرس إكسابها له حيث تمكنه قدراته العقلية من الرصد المباشر للخبرة ، كما تتضافر هذه القدرات و تتفاعل مع بعضها البعض لتجزئة الواقع الفعلي للخبرة .. فتعمل كل مهارة عقلية علي تحليل واقع الخبرة من جانبها و تمييزه بميزة معينة و إعطاءه الأكواد العقلية التي ستميزه فيما بعد مدي الحياة بحيث تتعرفه أينما وجد و بأي شكل وجد .. فتعمل المناطق الحسية في المخ مثلا علي تكوين إشارات تميز الخبرة الجديدة ، و تعمل القدرة علي التحليل علي التعرف علي مكونات الخبرة ، و تعمل القدرة علي المقارنة علي التعرف علي الخبرة و مقارنتها بما يقاربها من خبرات سابقة ، و تعمل القدرة علي التصنيف علي تصنيف الخبرة الجديدة تحت بند ملائم من الخبرات و تعمل القدرة علي الإستنتاج في النهاية علي تعميم الخبرة علي كل المواقف المشابهة .. لا يمكن للقدرات العقلية للفرد المعاق ذهنا العمل بهذا التناغم و هذه الكفاءة و التكامل لاكتساب الخبرة .. لذلك يجد المدرس نفسه مضطرا إلي مخاطبة كل قدرة معرفية علي حدا ، موفرا لها الخبرات و الأنشطة التي تجعلها تكون خبراتها بما يتلاءم مع ما بها من ضعف ..
فنجد مثلا أنه إذا أراد المدرس أن يدرس مفاهيم مثل المفهومين اللآذين تحدثنا عنهما لفرد معاق ذهنيا قد يجد المدرس أن عليه أن يحاول أن يغطي كل جوانب الخبرة عن طريق أنشطة مختلفة ..
فنجد أنه يجب عليه أن يجعل الطفل :
يتعرف علي الأشياء الخشنة فقط أولا .. فيجعله :
§ يلمس الأشياء الخشنة بحيث يتعرف عليها و أن يعبر عن إحساسه باختلاف ملمس هذه الأشياء الخشنة عن غيرها من الأشياء .

يصنف الأشياء الخشنة مع بعضها البعض بحيث يتعرف علي المظاهر و السمات التي تميز هذه الأشياء الخشنة عن غيرها من الأشياء .. فيجعله :
§ يختار الأشياء الخشنة من بين مجموعة من الأشياء .
يعمم الخبرة .. فيجعله :
§ يذكر أسماء الأشياء الخشنة في البيئة المحيطة .
يتعرف علي الأشياء الناعمة فقط .. فيجعله :
§ يلمس الأشياء الناعمة بحيث يتعرف عليها و أن يعبر عن إحساسه باختلاف ملمس هذه الأشياء الناعمة عن غيرها من الأشياء .
يصنف الأشياء الناعمة مع بعضها البعض بحيث يتعرف علي المظاهر و السمات التي تميز هذه الأشياء الناعمة عن غيرها من الأشياء .. فيجعله :
§ يختار الأشياء الناعمة من بين مجموعة من الأشياء .

يعمم الخبرة .. فيجعله :
§ يذكر أسماء الأشياء الناعمة التي قد تتواجد في البيئة المحيطة .

يفرق بين المفهومين ، و يميز صفة التضاد بينهما .. فيجعله :
§ يفرز الأشياء الناعمة من الأشياء الخشنة كل نوع منها في جانب .


مثال آخر : فإذا كان الهدف بعيد المدى الذي يريد المدرس تدريسه للطفل " أن يميز الألوان الأساسية من بين مجموعة الألوان " .. و الأهداف الجزئية هي أن يتعرف علي اللون الأحمر ، يتعرف علي اللون الأزرق ، يتعرف علي اللون الأخضر .. يمكن لأنشطة المدرس أن تكون كالآتي :

§ أن يتعرف علي اللون الأحمر .
§ أن يسمي اللون الأحمر .
§ أن يختار اللون الأحمر من بين مجموعة من الألوان .
§ أن يتعرف علي اللون الأزرق .
§ أن يسمي اللون الأزرق .
§ أن يختار اللون الأزرق من بين مجموعة من الألوان .
§ أن يتعرف علي اللون الأخضر .
§ أن يسمي اللون الأخضر .
§ أن يختار اللون الأخضر من بين مجموعة من الألوان .
§ أن يفرز مجموعة من المكعبات بالألوان الثلاثة ، كل لون بمفرده من بين مجموعة من المكعبات .
و تأتي أهمية الأنشطة التعليمية في أنها حلقة الوصل الرئيسية بين الواقع النظري لوضع البرامج و التدريس الفعلي لها و للخبرات و المهارات التي تمكن الطفل من إنجاز هذه البرامج .. و يجب علي المدرس أن يعمل علي وضع الأنشطة أو الأهداف التعليمية في تسلسل و تناسق بسيط يراعي قدرات الطفل .. كما يجب عليه أن يبتكر له الأنشطة بحيث تصبح أكثر مناسبة لقدرات كل طفل علي حدا ، و بحيث توصل له المعلومة كأفضل ما يكون .. و تتوقف قدرة المدرس علي تصميم الأنشطة علي العديد من العوامل و لأهمية هذه العملية سنتحدث عنها بالتفصيل في جزء لاحق من هذا الفصل بإذن الله .

[معلم متقاعد]

1. صياغة الأهداف قريبة المدى (الجزئية) و الأنشطة التعليمية :

بعد تحديد الأهداف الجزئية و الأنشطة التعليمية التي ستستخدم في تعليم هذه الأهداف بعيدة المدى يجب صياغة هذه الأهداف الجزئية و الأنشطة التعليمية في صورة أهداف تعليمية مكتوبة .. و يجب أن تكون هذه الأهداف التعليمية مكتوبة حتى يتمكن المدرس فيما بعد من الحكم علي النشاط هل تم تنفيذه بالشكل الذي كان يريده منذ البداية أم لا ؟ فتسجيل هذه الاهداف التعليمية وسيلة هامة لحفظ هذه الأهداف و تأمين لها من الضياع أو النسيان .. فلن يتمكن المدرس من تذكر كل شئ بنفس الدقة .. كما أن كتابة الهدف تعد ذات أهمية خاصة إذا كان المقيم ليس هو مدرس الفصل أو واضع النشاط ( مشرف من الخارج ) ..

و لقد تم الاصطلاح علي عدة مكونات للهدف التعليمي لا يعد الهدف دقيقا بشكل كبير إذا لم يشتمل عليها .. و هي :

· أن مصدرية :
أي يأتي بعدها مصدر الفعل غير مصرفا في أي زمن .

· فعل أدائيا في المصدر :
و يجب أن يكون الفعل أدائي و ليس عقليا .. أي يمكن قياس مدي تحققه ظاهريا في حالة استخدام صيغة الأمر منه .. فمثلا أفعال مثل : يدرك ، يعرف ، يفهم ، يعي ، يكتسب .. أفعال لا يصلح استخدامها لكتابة الأهداف التعليمية فعند التدريس لا يمكن للمدرس أن يستخدم أوامر مثل إدرك ، افهم ، اكتسب للتدريس للطفل .. و بالمثل عند إجراء عملية التقييم لا يستطيع المدرس استخدام ألفاظ مثل هل فهمت ؟ هل أدركت ؟ هل اكتسبت ؟ لقياس مدي تحقيق الطفل للأهداف الموضوعة مسبقا .. فأداء الطفل في هذه الحالة لن يعبر عمما إذا كان الطفل قد فهم فعلا أو أدرك أو اكتسب الأهداف التعليمية .. فأفعال من نوعية الأفعال السابقة ( الفهم ، الإدراك ، الاكتساب ) أفعال عقلية يؤديها العقل و من ثم فهي غير ظاهرة الأداء كما أن نتائجها لا يمكن ملاحظتها بشكل مباشر عند أدائها و لكن يتم ملاحظتها بشكل غير مباشر عن طريق أفعال ظاهرة أخري غير مباشرة تحدث نتيجة لتحقق هذه الأهداف العقلية .. أي كنتيجة للفهم أو الإدراك أو الاكتساب .. و لهذا فأهداف مثل هذه الأهداف العقلية بالرغم من أنها تعد الأهداف الفعلية لعملية التدريس حيث أن العقل هو المستهدف الأول من عملية التدريس إلا أنها لا يمكن أن تستخدم في صياغة الأهداف التعليمية نظرا لعدم قدرتنا علي استخدامها استخدام مباشر في عملية التدريس ..

في حين أن أفعال مثل يصنف ، يرتب ، يختار ، يرسم ، يكون أفعال ظاهرة الأداء يمكن للمدرس استخدام فعل الأمر منها كأمر للتدريس أثناء التدريس للطفل مثل اختار ، رتب ، إرسم .. كما أن نتيجة أداء هذه الأفعال ظاهرة أثناء إجراء عملية التقييم عند إستخدام صيغة الأمر منها عند توجيه الأوامر للطفل أثناء إجراء عملية التقييم .. عندما نقول للطفل إختار ، رتب ، إرسم فإذا فعل الطفل هذه الأفعال يكون قد أنجز بالفعل الأهداف الموضوعة و أدرك و فهم و إكتسب ما هو مطلوب منه .. و العكس صحيح فإذا لم يؤد الأوامر الموجهة إليه يكون قد فشل في إنجاز ما هو مطلوب منه من أهداف .. و من هنا نستنتج أن إستخدام أفعال المجموعة الثانية ( الأدائية الظاهرة الأثر ) عند صياغة الأهداف التعلمية أوقع من إستخدام نوعية الأفعال الأولي ( العقلية ) لما تتمتع به الفئة الثانية من الأهداف من أداء ظاهر و إمكانية للرصد المباشر عند الأداء ..



· ظروف و أدوات النشاط المستخدم لتحقيق الهدف :

و تشتمل الظروف و الأدوات علي كل ما يمكن أن يستخدم أو يؤثر في أو يحدد شكل أداء الطفل للنشاط الموضوع من المدرس لتحقيق الهدف .. فمثلا هدف مثل " أن يركب 5 مكعبات بطريقة رأسية " .. تكون الأدوات هنا هي المكعبات الخمسة .. في حين تكون الطريقة الرأسية للترتيب ظرف من ظروف نجاح الاختبار ..

و بذلك تشتمل الأدوات علي كل ما يمكن أن يستخدمه الطفل أثناء أداء الهدف من أوراق .. أقلام .. مكعبات .. أطواق .. أزرار .. ألوان .. خامات من البيئة .. في حين تشتمل الظروف علي كل ما يتحكم أو يؤثر في طريقة أداء الطفل للنشاط .. فطريقة جلوس الطفل أثناء أداء النشاط فقد تؤثر بشكل كبير علي أداء الطفل للهدف فقد يكون أداء الطفل للمهمة من وضع الوقوف أسهل من أداء المهمة إذا أداها الطفل جالسا كما أن بعض المهام أو الأنشطة لا يتحقق فيها الهدف إلا و الطفل راقدا أو مستلقيا علي أحد الجانبين ..

كما أن وضع الطفل بالنسبة للأدوات أمامها أو خلفها ، وضع الأدوات بالنسبة للطفل أمامه أو خلفه أو علي جانبه و إلي أي مدي تبعد عنه تأثر أيضا في مدي تحقق الهدف و مدي تحقق التأثير و النتيجة المرغوبة منه .. كما أن طريقة إمساك أو استخدام الطفل لهذه الأدوات قابضا أو دافعا أو ممسكا بالسبابة و الإبهام مثلا تأثر أيضا بشكل كبير في تحقيق الهدف و النتيجة المرغوبة منه .. كما أن طريقة و إيقاع أداء الطفل للمهام المطلوبة بسرعة أو بايقاع بطئ قد يكون له دور كبير في تحقيق الهدف .. كما أن كل ما تشتمل عليه البيئة المحيطة من ظروف أخري يمكن أن تؤثر في أداء الطفل للنشاط من إضاءة أو ملمس للأشياء أو ترتيب للأدوات أثناء أداء النشاط أو أرضية المكان رملية أو صلبة مغطاة أم مكشوفة تأثر بالمثل في مدي تحقق الهدف و إلي أي مدي .. ليس هذا فقط فطريقة و صيغة إلقاء المدرس للأوامر علي الطفل للحصول علي نتيجة معينة تعد من الظروف المؤثرة في الهدف و التي قد تأثر بشكل كبير علي طريقة أداء الطفل له .. فمثلا قد يكون من الصعب علي الطفل أن يوجه إليه المدرس الأمر في الصيغة التالية " ركب المكعبات دي رأسيا " في حين أن ما قد يستخدمه المدرس فعليا في التدريس صيغة مثل " حط المكعبات دي فوق بعض " و أعتقد أن الفرق في التدريس باستخدام الصيغتين و ما قد يحدثه من أثر لدي الطفل واضح لا يحتاج منا إلي توضيح خاصة إذا ما استخدم المدرس الصيغة الثانية في التدريس ، و استخدم شخص آخر الصيغة الأولي في التقييم و ما قد يحدثه ذلك من ارتباك للطفل .. و ما قد يأتي به من نتائج عكسية علي أداء المهمة المطلوبة من الطفل ..

و من المهم هنا أن نذكر أن تضمين الأدوات و الظروف كما تحدث فعليا أو كما يرغب المدرس في أن تحدث فعليا كتابة أثناء صياغة الهدف حتى يتحقق الهدف بشكل دقيق لما رسمه المدرس فعليا عند صياغة الهدف منذ البداية و حتى لا نربك الطفل أثناء التقييم النهائي للهدف بظروف مخالفة لما اعتاد عليه أثناء التدريب خاصة إذا ما كان المقيم شخص آخر غير المدرس أو واضع الهدف .. لذلك فقد يكون من الأوقع أن يكتب المدرس في صياغة الهدف أن ( أن يركب 5 مكعبات بطريقة رأسية عندما يقول له المدرس " حط المكعبات دي فوق بعض " ) عن أن يكتب المدرس ( أن يركب 5 مكعبات بطريقة رأسية عندما يقول له المدرس " ركب المكعبات رأسيا " ) أو أن يترك الهدف تماما دون تحديد صيغة إلقاء الأمر ( أن يركب 5 مكعبات بطريقة رأسية ) تاركا صيغة توجيه السؤال للمقيم فيما بعد بما قد يخالف ما يستخدمه يوميا أثناء تدريب الطفل ..

· الاستقلالية :

و تعبر الاستقلالية عن مدي أداء الطفل للمهمة المنوط بها بدون الاعتماد علي مساعدات خارجية .. فعندما يؤدي الطفل المهمة كاملة بدون تقديم المحيطين به له أي نوع من أنواع المساعدة مساعدة يعد الطفل قد أدي المهمة باستقلالية كاملة .. في حين يعتبر تقديم المحيطين بالطفل أي نوع من أنواع المساعدة للطفل بأي مستوي من المستويات ( كما سنذكر تفصيلا فيما بعد .. بدنية كلية ، بدنية جزئية ، بدنية باللمس ، لفظية ) كسرا لاستقلالية الطفل الكاملة في أداء المهمة ..
ويجب ذكر مستوي المساعدة المقدم للطفل كتابة أثناء صياغة الهدف .. و يصح إستخدام أي مستوي من مستويات المساعدة السابق الحديث عنها لفظية ، بدنية باللمس ، بدنية جزئية في حين لا يصح إستخدام مستوي المساعدة البدنية الكلية حيث يؤدي يعتبر المدرس هو المؤدي الفعلي للنشاط في هذه الحالة ( حيث يكون المدرس متحكما تحكما كاملا في أعضاء جسم الطفل ، ممسكا بكل بأجزاء الجسم المشتركة في النشاط أو بمعني آخر حاضنا لها ) .. و من هنا فلا يصح إستخدام هذا المستوي من المساعدة ( المساعدة البدنية الكلية ) لان المدرس يعتبر هو المؤدي الحقيقي للمهمة و أن الطفل لم يتعلم شئ حقيقيا .. في حين جاز إستخدام مستويات المساعدة الأخري ( لفظية ، بدنية باللمس ، بدنية جزئية ) بالرغم من أنه ينصح بشكل كبير باختيار الأداء بإستقلالية كاملة عند إختيار المهام للطفل لرغبة المدرس في بعض الأحيان و خاصة مع درجات الإعاقة الشديدة في تجربة الطفل لخبرة معينة و عدم حرمانه من الإحساس بهذه الخبرة بالرغم من عدم قدرته علي أداءها مستقلا و حاجته لتقديم مستوي معين من مستويات المساعدة للطفل أثناء أداء هذه المهمة .. هذا و يجب عدم الجنوح إلي تقديم مستويات المساعدة عند صياغة الأهداف التعليمية بكثرة إلا عند التأكد بشكل كبير من صعوبة أداء الطفل للمهمة مستقلا بشكل كبير و إختيار مستوي الأداء المستقل بالرغم مما قد يستغرقه من وقت طويل عند تعليم الطفل أثناء تطبيق البرنامج ..

· وضع معيار للنجاح :

و من المهم أيضا أن نضع محكا أو معيارا للنجاح .. بمعني آخر نسبة للنجاح إذا وصل إليها الطفل خلال أداءه للهدف يكون قد حقق الهدف فليس ضروريا كما أنه ليس واقيا خاصة بعد أن تعرفنا علي سمات وخصائص الطفل المعاق أن أطالبه بأداء المهمة بنسبة نجاح 100 % و هو ما قد يعجز عنه الفرد العادي و أيضا إذا أخذنا في الاعتبار مراعاة الفروق الفردية بين الأسوياء فما بالنا بها بين المعاقين .. لذلك يجب علي المدرس وضع فرصة للخطأ إدراكا منه لظاهرة الفروق الفردية و تحسبا لأي طارئ قد يؤثر علي أداء الطفل أثناء إجراء عملية التقييم لكي لا نظلم الطفل .. لذلك يجب للمدرس أن يصوغ الهدف واضعا في إعتباره أداء الطفل للهدف بنسبة نجاح قد تقل عن ال 100 % .. و يمكنه تحديد ذلك توقعا بناء علي تقديره لمستوي الطفل و تقديره لمستوي صعوبة الهدف ..
و يتكون معيار النجاح من نسبة المحاولات الصحيحة المتوقعة بالنسبة لعدد المحاولات الإجمالية .. فمثلا عندما نقول " أن يركب الطفل ثلاثة مكعبات بطريقة رأسية بنسبة نجاح 75 % من رابع محاولة " فالمطلوب من الطفل هنا أن يركب الثلاثة مكعبات ثلاثة مرات صحيحة من إجمالي عدد المحاولات و هو 4 محاولات و بوجود محاول خاطئة .. حيث تمثل هنا المحاولة الواحدة بالنسبة للأربعة محاولات 25 % من إجمالي عدد المحاولات .. و بذلك تمثل الثلاثة محاولات الصحيحة 75 % من إجمالي عدد المحاولات كل محاولة تمثل 25 % ´ 3 محاولات ليكون إجمالي عدد المحاولات الصحيحة 75 % في حين تمثل المحاولة الخاطئة الباقية ال 25 % الباقية ..
هذا و من المهم أن نذكر أنه في كل الحالات و بالرغم من وضع نسب نجاح قد تكون أقل من نسبة الإجادة الكاملة أثناء تدريس الهدف إلا أنه يجب أن نصل بأداء الطفل للنشاط إلي نسبة الإجادة الكاملة بعد إنتهاء تقييم الهدف و ذلك عن طريق تعميم المهارات كما سنتعلم فيما بعد ..

· مدي زمني لتحقيق الهدف :

حيث أنه من المهم حكم مدة التدريس بفترة زمنية محددة للتدريس و عدم ترك الوقت يتسرب دون ضابط بما يهدر وقت الطفل و المدرس في التدريس لمهارات يجب أن تستغرق وقت أقل في التدريس و تدريسها في وقت أطول .. أو في تدريس مهارات مهمة تحتاج منا إلي وقت و تدريسها في فترات زمنية قصيرة بما يؤدي لعدم أداء الطفل لها بالمستوي المطلوب ..

[معلم متقاعد]

1. التنفيذ الفعلي للبرامج مع الطفل :

و في هذه المرحلة يبدأ المدرس في التنفيذ الفعلي لما اتخذه من سياسات .. و بالطبع تختلف طرق التدريس للأفراد المعاقين اختلافا كليا و جزئيا عن طرق التدريس المستخدمة مع الأفراد الأسوياء .. مما دعانا لإفراد فصل كامل مخصص لبعض الطرق و أساليب التعامل التي يمكن أن يتبعها المدرس مع الأطفال المعاقين داخل الفصل ، و التي يمكن أن تاتي بالنتائج التي يرجوها المدرس من عملية التدريس ..

2. التقييم البيني :

ولكن ماذا يحدث إذا قطع الطفل وقتا طويلا من الوقت المقرر للانتهاء من تدريس الهدف دون تحقيق الطفل لإنجاز ملحوظ ؟ أو فهل يستمر المدرس في عملية التدريس مصمما علي إنجازه مهما كلفه ذلك من وقت ؟. ومن ناحية أخري ماذا يحدث إذا شعر المدرس بإنهاء الطفل لأداء الهدف بالشكل المطلوب قبل انتهاء المدة المقررة لأداء الهدف؟ فهل يستمر في التدريس مهدرا وقت الطفل بالرغم من تأكده من إجادة الطفل للهدف بالشكل المطلوب؟
هنا نتوقف عند عملية مهمة و هي عملية التقييم البيني .. وهي عملية تختلف عن عملية التقييم المبدئي أو النهائي .. فعند إجراء عملية التقييم المبدئي أو التقييم النهائي يجري المدرس عملية التقييم بنسبة معينة من التوقع لإمكانية أداء الطفل للمهارات محل التقييم أو عدم الأداء .. في حين أن عملية التقييم البيني لا تكون بهذا الوضوح حيث يهملها أكثر المدرسين ( خاصة المدرسين الجدد ، أو ذوي الخبرة المحدودة في هذا المجال ) فعملية التقييم البيني و إن كان مدرس التربية الخاصة ذو الخبرة يؤديها بشكل لا واعي بشكل كبير من خلال الحس أو الخبرة إلا أن المدرس المستجد في مجال التربية الخاصة قد يصيبه الارتباك و لا يستطيع تقدير سبب عدم أداء الطفل و في بعض الأحيان لا يدرك أنه عليه التوقف لتقدير الموقف و إعادة النظر مرة أخري لتحديد مدي إمكانية الاستمرار في التدريس بنفس الإسلوب أو تغيير الطريقة المتبعة و استخدام المتاح من البدائل لتصبح طريقة التدريس أكثر ملائمة للطفل حتى يتمكن من إحراز المستوي المرجو من التقدم مع الطفل .. و تتم عملية التقييم البيني بشكل رسمي من خلال استمارات تقيس مدي تقدم الطفل في أداء البرنامج بمرور الوقت أو بصورة غير رسمية من خلال تقييم المدرس لأداء الطفل للأهداف غير رسميا أثناء تطبيق البرنامج من خلال الملاحظة المباشرة ..

و لكن نعود للسؤال السابق .. ماذا يحدث إذا شعر المدرس بعدم تحقيق الطفل للتقدم المتوقع علي مدار الفترة الزمنية المقررة للبرنامج ؟ هنا يجب علي المدرس أن يتوقف لتقدير الموقف و اتخاذ الإجراءات اللازمة من إجراء تعديلات علي الهدف أو تغييره إذا لزم الأمر حيث سيكون قد وقف علي قدرات الطفل الفعلية ، كما سيكون قد تكونت لديه حين إذ رؤية أكثر واقعية لقدرات الطفل .. كما يجب عليه إجراء عملية التقييم النهائي في حالة شعوره بإنهاء الهدف بشكل مناسب ..

3. التقييم النهائي :

بعد إتمام المدرس لعملية التدريس و تأكده من إتمام عملية التدريس .. يبدأ المدرس في إجراء عملية تقييم نهائية للتأكد بشكل نهائي من إتمام الطفل لاكتساب المهارات التي خطط لإكسابه إياها منذ البداية .. و تتم عملية التقييم النهائية بأداء المهمة بشكل كامل عدة مرات و بالعديد من الطرق و في مختلف الظروف ..


أحمد جابر أحمد
مسئول برامجمشروع دعم الجمعيات الأهلية
لتدريب و تأهيل المعاقين ذهنيا بأسيوط