|
رؤية مستقبلية لإعداد معلم ذوى الاحتياجات د/إبراهيم عباس الزهيري
أستاذ مشارك ورئيس وحدة أصول التربية.
أستاذ مساعد بوحدة علم النفس.
يعتبر وجود الفئات الخاصة من المعوقين في أي مجتمع من المجتمعات الحديثة ظاهرة اجتماعية، فرضت نفسها بسبب التعقيد القائم في الحياة الاجتماعية المعاصرة، والتي نشأت نتيجة لظروف الحروب المتتالية وحركة التصنيع المستمرة، وخلاف ذلك من مظاهر الحياة العديدة في عصرنا الحاضر التي أدت إلى زيادة نسبة المعوقين من ناحية وتعدد مظاهر الإعاقة من ناحية أخرى
ولا يعنى بالإعاقة أو العجز الذي يصيب الإنسان أن يكون عجزاً كلياً أو شاملاً فلكل قدرته وعجزه من ناحية ما من نواحي الشخصية العامة، سواء في النواحي الجسمية أو النفسية أو العقلية، كذلك فإن الشخص المعوق هو في نفس الوقت قادر تحت ظروف معينة وفق تدريبات خاصة، وينبغي أن ندرك أن من أهم أسباب هذا العجز هو التفاعل المستمر بين الفرد وبيئته.
ولما كانت التربية الخاصة وسيلة فعالة في مساعدة المعوقين أو ذوي الاحتياجات الخاصة على التكيف السليم مع البيئة التي يعيشون فيها وإعدادهم الإعداد السليم لتحقيق أهداف الحياة الخاصة التي يعيشها العاديون.
لذلك تبرز أهمية تربية الفئات الخاصة في تزويدهم بما يساعدهم على الاندماج مع الأسوياء، بعد أن كان العزل للمعاق يأتي نتيجة رفض الآخرين له، فيكون العزل مفروضاً علية، أو أن يعزل نفسه بصفة تلقائية خوفاً من رفض الآخرين له وتحاشياً لما قد يسببه الاتصال بهم من مواقف سلبية بالنسبة له.
لذلك فإن الاهتمام بالمعاقين وتوفير نوع خاص من التربية لهم، تهتم بهم وتوصلهم إلى أقصى حد لقدراتهم، هو في المرتبة الأولى واجب إنساني واجتماعي مستوحى من القيم الدينية والإنسانية، ومن طبيعة التكامل الاجتماعي وحق الفرد على المجتمع.
كما أن العناية بهم هي في نفس الوقت تعتبر إعداداً واستثماراً لطاقاتهم واشتراكهم في دفع الاقتصاد القومي وإسهامهم الإيجابي في زيادة حجم الإنتاج وطاقة المجتمع، بالإضافة إلى أن العناية بتعليمهم وتأهيلهم يجنب المجتمع أعباء كبيرة متزايدة، فتركهم بـدون عناية يؤدي إلى إلحاق الضرر بالمجتمع حيث يتحولون إلى فئات وطوائف تعوق التقدم وبخاصة إذا اتجهوا وجهات انحرافية مرضية كالإدمان، والتسول وغيرها مما يكلف المجتمع أعباء متزايدة لمقاومتها مستقبلاً.
ومن ثم فإن إحداث التلاؤم والتكيف بين كل من المعاق والبيئة يمكن أن يتم عن طريق التعليم داخل المؤسسات التعليمية وخارجها، مما يؤدى إلى تحقيق التكيف الملائم.
إذن ينبغي أن يقدم المجتمع لأفراده من ذوي الاحتياجات الخاصة الخدمات التربوية والتعليمية التي تصل بهم إلى استخدام أقصى ما تسمح به قدراتهم ومواهبهم، في مؤسساته التعليمية، مع ضرورة توفير المعلم المتخصص في هذا الميدان، القادر على الإسهام في تقديم هذه الخدمات لهم بالشكل الملائم، الأمر الذي يعنى ضرورة برنامج الإعداد له في كليات التربية بالشكل الذي يحقق أهداف التربية الخاصة، وتلبية المتطلبات التعليمية لهذه الفئات، ونظراً لعدم توافر هذا الإعداد بكليات التربية بالسلطنة نقدم رؤية مستقبلية يمكن في ضوئها إنشاء برنامج لإعداد هذا المعلم بها، وتتضمن هذه الرؤية عدة محاور هي:
- فلسفة التربية الخاصة وأهدافها.
- الخصائص السيكولوجية لذوى الاحتياجات الخاصة.
- معايير إعداد معلم ذوي الاحتياجات الخاصة.
- برنامج مقترح لإعداد معلم ذوي الاحتياجات الخاصة.
المحور الأول: فلسفة التربية الخاصة وأهدافها:
1-فلسفة التربية الخاصة:
لقد تزايدت الرؤى الإيجابية للأطفال المعاقين عبر العصور في جميع أنحاء العالم، مما دفع التربية إلى البحث عن وظيفة جديدة مخالفة لما تقدمه للأطفال العاديين لكي تقدمه للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة، وتطورت وظيفة التربية من تخصيص فصول منفصلة في مدارسها العامة لمن تجده في حاجة إلى رعاية خاصة إلى تخصيص مدارس بأكملها لرعاية الفئات المختلفة من التلاميذ الذين تواجههم صعوبات متشابهة في التكيف المدرسي، فأصبحت هناك مدارس لكل فئة على حدة تبعاً لنوع الإعاقة لديها- كالمكفوفين، والصم، والمعاقين ذهنياً- وهكذا وجدت التربية نفسها مطالبة بأن يستقل جانب من فلسفتها ليخدم هؤلاء الأطفال المعاقين، وأن توجه عدداً من أهدافها نحو تحقيق آمالهم وتطلعاتهم مما أدى لظهور ما يسمى التربية الخاصة والتي يظن لأول وهلة أنه يتعلق بنوعية المقررات الدراسية فحسب ولكنها تهتم بمكونات المنهج التربوي بمفهومه الشامل، الذي يتضمن إلى جانب المقررات الدراسية، الكتب والمراجع والوسائل التعليمية، والأنشطة المدرسية، وأساليب التقويم التربوية، وأساليب التدريس، بجانب التوجيه والإرشاد النفسي والاجتماعي.
واستقراء الواقع يبرز إشكالية تربوية، في نظم إعداد معلم ذوي الاحتياجات الخاصة تتضح في الاهتمام الشديد بالفئات الخاصة ذات الإعاقات الشديدة، أو المتوسطة طبقاً لتصنيف الإعاقة وشدتها، في مؤسسات التربية السمعية أو التربية البصرية أو التربية الفكرية، وهذه الإشكالية تبرز تساؤلاً هاما وهو: ما مصير الأطفال الذين يعانون من إعاقات بسيطة مثل ضعاف البصر، وضعاف السمع، وبطيء التعلم، وذوي صعوبات التعلم والتخلف الدراسي( نسبة الذكاء بين 75-90) هذا بالإضافة إلى الفئات متعددة الإعاقات والمصابون بالاضطراب الانفعالي، وصعوبات النطق والكلام، وهم جملة من الفئات تحتاج لتعليم يعتمد على الدمج في مدارس العاديين، وهى بالفعل إشكالية تربوية عندما يلحقون بفصول التربية الخاصة ذات الإعاقات الشديدة طبقاً لمبدأ العزل، حيث تكون مجموعات الدارسين غير متجانسة من حيث النوع ومستوى الإعاقة، وسرعة التعلم، كذلك فإن إلحاق المتخلفين دراسياً بالفصول العادية ينعكس على العملية التعليمية ويؤثر فيها، وفي ذات الوقت تتسبب المدرسة العادية في الفشل المتكرر لهؤلاء الأطفال عن طريق دخولهم في منافسة غير متكافئة مع زملائهم ممن هم أعلى منهم في المستوى العقلي، فيترتب على ذلك الشعور بالفشل نظراً لما لديهم من قدرات محدودة، كل ذلك راجع إلى غياب المعلم المتخصص، والمعد الإعداد المناسب لمواجهة آثار تلك الإشكالية، حيث يتم الإعداد وفق نوع الإعاقة الشديدة فقط، وعلى المستوى المحلى يغيب إعداد هذا المعلم أيضاً في كليات التربية.
كما أن عملية دمج الأطفال المعاقين في المدارس العامة كاتجاه حديث فيه اعتراف بحقوق الإنسان، والحقوق الاجتماعية للمعاقين وحقهم في المشاركة الاجتماعية، فضلاً عن أن الإدماج يعني أشياء كثيرة كغياب العزل، أن يكونوا مقبولين من طرف المجتمع، وأن يعاملوا مثل الآخرين، حيث تقتضى فلسفة الدمج أن تتم تربية المعاقين في مدارس العاديين تمهيداً لدمج اجتماعي ومهني مستقبلي يجنبهم الاغتراب في مجتمعهم.إلا أن دمج الأطفال المعاقين يحتم على المدرسة ضرورة التعرف على الحاجات التعليمية للتلاميذ بصورة عامة وللمعاقين بصورة خاصة حتى يمكن إعداد البرامج التربوية المناسبة لمواجهتها، حيث يعتمد نجاح الدمج على استخدام برامج تربوية مناسبة لمواجهة حاجاتهم الأكاديمية والاجتماعية والنفسية في الفصول العادية.
كما يتطلب تغيير اتجاهات القائمين على تربية هؤلاء التلاميذ نحو الغرض من المدرسة، وكيفية تحقيقها لأهداف واسعة النطاق تمتد لتشكل تربية المعوقين في ثناياها، ويتطلب ذلك العديد من الإجراءات تتمثل أهمها في إعداد المعلمين إعداداً مناسباً لهذا الغرض.
وتوضح الدراسات أن معظم الاتجاهات العالمية المعاصرة في الدول المتقدمة تطبق سياسة تعليم الأطفال المعاقين مع أقرانهم العاديين، سواء في نفس الفصول أم في فصول خاصة ملحقة بالمدارس العادية، حيث يعتبر الدمج - بيئة التعليم الأقل تعقيداً- أو -البديل التربوي الأقل تقييداً - مبدأ رئيس في التربية الخاصة.
ففي الولايات المتحدة الأمريكية وانجلترا يتم توفير تعليماً إلزامياً لهؤلاء الأطفال من سن الخامسة وحتى السادسة عشرة، حيث يتعلمون مع أقرانهم العاديين في المدارس التي تستطيع مقابلة احتياجاتهم، كما يوجد مدى واسع من الاختيار لهؤلاء الأطفال في مدارس وفصول التربية الخاصة.
وفي إيطاليا ينص القانون على التعليم الإلزامي لهم مع الأسوياء باستثناء حالات الإعاقة الشديدة، التي تعوق الاندماج في الفصول العادية.
وفي السويد تنص العروض الرسمية على حق الأطفال المعاقين في التردد على الفصول العادية والخاصة في المدارس العادية.
أما في النرويج فقد أصبح الدمج من أهم سمات التربية الخاصة، ومن أهم المبادئ التي تتواجد في كامل الصرح التربوي حيث صدر قانون عام 1975 ليزيل كل تمييز بين الأطفال العاديين والمعاقين، مع إعلان المبدأ العام لحق كل فرد في التربية حسب احتياجاته، حيث أصبح ينظر للتربية الخاصة على أنها تدخل ضمن اختصاصات المدرسة العادية.
2- أهداف التربية الخاصة:
إن التأثير المتبادل بين تقدم المجتمع واهتمامه بتعليم أبنائه العاديين وغير العاديين، أدى إلى ازدياد الرعاية بالأطفال المعاقين وتربيتهم، وتأهيلهم، ومحاولة إدماجهم في الحياة العامة التي هي حق لكل معاق، وتأكيداً لأهمية رعاية ذوي الاحتياجات الخاصة أعلنت الأمم المتحدة عام 1981 عاماً دولياً للمعاقين، كما سبق ذلك إعلان ميثاق حقوق الطفل المعاق الذي تضمن حقوقه في 20 نوفمبر عام 1959م.
ونظراً لأن التربية في جوهرها عملية إنسانية تهدف إلى الاهتمام بالإنسان، وتحقق سعادته، وإزاحة المعوقات التي تعوقه، فلا تختلف أهداف التربية الخاصة عن أهداف التربية العامة، فكل منهما يهدف إلى إعداد المواطن الصالح عن طريق:
أ- العمل على إزاحة المعوقات المختلفة التي تحول دون توافق الطفل مع نفسه، ومع الآخرين.
ب- مساعدة الطفل على تحصيل قسط من المواد التعليمية يمكنه من توظيفها في حياته العادية.
ج- المساعدة في إعداده مهنياً، وعملياً.
ويمكن توضيح أهداف التربية الخاصة فيما يلي:
(1) تهيئة الطفل المعاق لتقبل الحالة التي وجد عليها والرضا عنها، وتهيئة المجتمع المحيط به وبخاصة أسرته للنظر إليه كعضو عامل له حقوق وعليه واجبات، وتكفل له عضويته الفعالة في المجتمع، ثم تدريبه على مظاهر السلوك السوي في المجتمع المحيط به لتلافي استخدامه بعض الحركات أو الانفعالات التي تعوق اندماجه في المجتمع.
(2) مساعدة المعوقين على النمو نمواً متكاملاً في جميع النواحي الجسمية، والعقلية، والوجدانية إلى أقصى حد تصل إليه قدراتهم واستعداداتهم، وتزويدهم بالقدر الضروري من المعرفة الأساسية التي تناسبهم، واستغلال كل ما لديهم من قدرات ليكونوا بقدر الإمكان قوة عاملة منتجة.
(3) تجنب اضطرابات النمو والسلوك التي تحدثها الإعاقة، والأعراض المرافقة لها، والوقاية من الاضطرابات النفسية، وأسباب عدم التكيف النفسي، والوصول إلى تحقيق تربية استقلالية للمعاق يعتمد فيها على نفسه إلى أكبر حد ممكن على قدر ما تسمح به حواسه، وقدراته المتبقية.
(4) التأهيل التربوي للمعاق، بإتاحة الفرصة أمامه حسب ما تبقي لديه من قدرات في تعلم أساسيات المعرفة، من كتابة، وحساب، وقراءة، وكل ما يتعلق بأوجه النشاط الأخرى التي تساعده على النمو، والتكيف الشخصي والاجتماعي، والاندماج في الحياة الاجتماعية.
المحور الثاني: الخصائص النفسية والاجتماعية لذوي الاحتياجات الخاصة:
إن استعراض ما توافر من معطيات فى الأدبيات التربوية، يشير إلى أن الدراسات المرتبطة بالخصائص الشخصية لذوي الاحتياجات الخاصة قد أخذت منحيين:
الأول، ويمكن تسميته منحى الانحرافات، يركز على الفروق الفردية بين الأشخاص ذوي الاحتياجات الخاصة، وأقرانهم ممن يوصفون بأنهم عاديين. وفيه يتم معالجة الفروق بوصفها مؤشرات على الانحراف. ويؤخذ على هذا المنحى أنه ينطوي على درجة من التحيز ضد ذوي الاحتياجات الخاصة، وأن الفائدة منه بالنسبة إلى هذه الفئة ضئيلة أو غير مؤثرة.
أما المنحى الثاني، ويمكن تسميته المنحى النمائي الطبيعي، فيهتم بتحليل الخصائص النفسية والاجتماعية لذوي الاحتياجات الخاصة، ليس من أجل تحديد أوجه الاختلاف بينهم وبين أقرانهم العاديين؛ وإنما من أجل تحديد الظروف التي ينبغي توفيرها لكي ينمو هؤلاء الأشخاص ـ ذوو الاحتياجات الخاصة ـ نموًا صحيحًا إلى أقصى درجة ممكنة. ويوصف هذا المنحى بالإيجابية، لأنه يقوم على افتراض أن شخصية الإنسان ذا الاحتياجات الخاصة تنمو تبعًا لذات المبادئ التي تنمو تبعًا لها شخصيات الناس العاديين، وأن الفروق بينهم هي، في حقيقتها، فروق في الدرجة، وليست في النوع.
ومع ذلك؛ فإن أصحاب المنحيين يتفقان في أن مصطلح ذوي الاحتياجات الخاصة يؤكد أن لكل فئة منهم مطالب وحاجات نمو خاصة، تختلف باختلاف ما تتميز به كل فئة نتيجة ما ينقص بعضها من أعضاء الحس المختلفة (كالعُمي، والصُم، والبُكم، وضعاف العقول)، أو ما يزيد لدى بعضها عما لدى أقرانهم العاديين( كالموهوبين والمتفوقين، والعباقرة، المبدعين). وأنه على الرغم من وجود هذه الاختلافات، فإنهم يشتركون في المطالب والاحتياجات النفسية والاجتماعية التي تمثل حقًا طبيعيًا لهم ولكل طفل إنساني؛ وهي حاجة كل منهم في أن يتوافق مع نفسه، وأن يتوافق مع العالم من حوله، وأن يشعر بالأمن النفسي، و بقيمته كفرد، وأن يتقبل ذاته، وأن يدرك قدراته ويتقبل حدودها، وأن يتقبل الآخرين ويتقبل الفروق بينه وبينهم، وكل ذلك مما يعبر عن مؤشرات صحته النفسية التي تمثل عماد نموه، ومصدرًا من مصادر حيوية تعلمه، وسلامة نموه.
إن شخصية الفرد، في بدايتها، وفي نهايتها، في بوادر بزوغها، وفي اكتمال نضج جوانبها المستقرة؛ تؤكد الدور الأساسي للبيئة التي فيها يحيا الطفل الإنساني بصفة عامة، والطفل ذو الاحتياجات الخاصة على وجه التحديد. كما تؤكد الشخصية ـ ضمنيًا ـ دور الاستعدادات والمميزات الذاتية، لهذا الطفل النامي، فيما يكتسبه: عقليًا، وحركيًا، ووجدانيًا، وأخلاقيًا. وفي كل هذا اعتراف بقابلية الإنسان للنمو الموجه، إثبات لمسئولية الوسط المربي عن هذا التوجيه, الذي ينبغي أن يحقق للمتعلم الصغير أفضل نمو يمكن أن يصل إليه وفق ما يمتلكه من إمكانات حسية وقلية وحركية ووجدانية. وبهذا المعنى فإنه لا يوجد اختلاف بين مفهوم الفاعلية في التربية الخاصة ، والتربية العادية؛ إلا بقدر اختلاف الأهداف بينهما.
وما يعنينا هنا هو التأكيد على مسئولية الوسط المربي (الموجه) في الوعي بالخصائص الشخصية لأطفال كل فئة من فئات ذوى الاحتياجات الخاصة، حتى يؤسس تعليمه لهم، ورعايته لنموهم، وفق هذه الخصائص، وباعتبار ما سبق التأكيد عليه.
1- الخصائص النفسية والاجتماعية للموهوبين والمتفوقين:
وصف الطفل الموهوب والمتفوق بأنه: الطفل الذي تصل نسبة ذكائه إلى 135-140 وتتوافر لديه قدرات فائقة في التحصيل والاستيعاب، بما لا يتناسب مع سنه وعقليته أي المرحلة العمرية التى يـمر بها.
ومن المهارات التي تميزا لأطفال الموهوبين:-
- التعلم الأسرع.
- التعلم بقليل أو بدون تلقى التعليمات أو المساعدة.
- فهم مناقشات الكبار، وحواراتهم.
- بداية التحدث مبكرًا عن المعتاد.
- معرفة كثير من المفردات مع استخدامها في جمل بطريقة صحيحة.
- الاهتمام بالقراءة.
- ذاكرة قوية.
- حفظ كلمات الأغاني بسرعة كبيرة وترديدها بعد سماعها لمرات قليلة بدون الخطأ في كلماتها.
- حل الألغاز بسرعة.
- الإنصات للقصص والمناقشات.
- مناقشة الأفكار بشئ من التفصيل.
- الاهتمام بالمواضيع المعقدة.
- الاهتمام بالمشاكل التى تفوق السن أو الخبرة.
- الملاحظة الجيدة.
- عدم الصبر، والملل بسهولة من المهام الروتينية.
- تفضيل مصادقة من هم أكبر سنًا.
- التحدث مع الأشخاص الكبار.
- المعرفة العقلية للقيام ببعض المهام والتي لا يستطع إنجازها جسديا.
ومن الخصائص التي توصف بأنها طبيعية لدى الأشخاص من فئة الموهوبين والمتفوقين:
o الأفكار المعقدة والعميقة.
o العواطف الحادة (المتطرفة(.
. طرح العديد من الأسئلة.
o الحساسية الشديدة.
o حب الفضول.
o حب التحدي.
o توافر قدر كبير من الطاقة.
o حس غير مألوف من روح الدعابة.
o الإثارة والغضب من الظلم.
o البحث عن معنى للحياة.
o الشعور بالحزن والأسى تجاه العالم.
o الاتصال الروحى بالحياة.
o البحث عن القواعد والسلطة.
o التحلى بالمعتقدات الأخلاقية الصحيحة.
o الاعتداد بالنفس.
وإن اختلفت العوامــل والأســـباب، والمــداخل والمقـدمات، فإن المـوهوبـــــين والمتفوقين، وأقرانهم من المصابين بعاهات حســية (عقلية، وبدنية)، يشـــــتركون في مظاهر سلوكية نفسية، وانفعالية، واجتماعية تميزهم. إنها نتيجة قد تخفى على كثيرين فى الوهلة الأولى غير المدققة. فالمعطيات التربوية والنفسية، المتوافــرة ـ فـي متناول الباحثيِن ـ تشـير إلى أن هـؤلاء الأطفال يشــتركون فى المظاهـر النفســـية، والانفعالية الاجتماعية الآتية:
عدم النضج الوجدانى والعاطفي، متمثلاً في الحساسية، وحدة المشاعر. فيوصفون بتطرف المشاعر، وتعقدها، ويعانون الخوف من المجهول، والقلق والشعور بالذنب(الاثم)، والاهتمام بالموت، والميل للوحدة، والشعور بالغربة، والاكتئاب، وإدراك كبير للظلم والنفاق، والافتقار المعرفي، وحدة النقد الذاتي لأنفسهم، وردود الفعل المبالغ فيها عند نقد الآخرين لهم، والشعور بالإحباط في بعض الأحيان عند إدراك الإخفاق.
لقد أثبتت الدراسات أن حاجة الموهوبين والمتفوقين إلى الرعاية والاهتمام لا تقل عن حاجة الفئات الأخرى من ذوي الاحتياجات الخاصة، وأن الإخفاق في مساعدتهم لبلوغ أقصى طاقاتهم؛ ربما يعتبر مأساة لهم وللمجتمع على حد سـواء. إنهم ينتمون إلى مجتمع ذوي الاحتياجات الخاصة، ومن حقهم أن يحصلوا على فرص تربوية تنسجم مع قدراتهم واستعداداتهم، انطلاقًا من نفس المنطق الذي يُستخدم لتبرير إدخال تعديلات على البرامج التربوية العامة لحل مشكلة الطلبة الذين يقعون في أدنى سلم القدرة العقلية، أو الذين يعانون من صعوبات، أوعجز في التعلم.
2-الخصائص النفسية والاجتماعية للأطفال ذوو التخلف أو الضعف العقلي:
تأتي مسألة قصور المهارات الاجتماعية لدى الأطفال المتخلفين عقليًا في مقدمة العديد من القضايا التربوية والاجتماعية التي ينبغي بحثها وطرحها للدراسة والمعالجة، حتى يتسنى العمل على رفع مستوى الكفاءة الاجتماعية لدى أفراد هذه الفئة وفق ما تمكنهم إمكاناتهم وقدراتهم. الأمر الذي يعني أن هناك هدفًا آخر لا يقل أهمية، عن الهدف التعليمي المعرفي، يجب تحقيقه، وهو البحث عن أفضل الطرق التربوية لتعليم هذه الفئة من الأطفال المواءمة الاجتماعية أو التوافق الاجتماعي. أي نوجد لديهم القدرة على التكيف للمواقف المختلفة بطريقة فيها استقلالية، خالية من الإشراف والتوجيه، معتمدين على أنفسهم. ومن هنا نجد أن عبء إدارة فصل خاص بضعاف العقول يعتبر في حد ذاته مشكلة صعبة. وهذا ما يدعو إلى القول بأن معلم التربية الخاصة، الذي يبذل مجهودًا أكبر في إدارة فصله عن معلم فصول التلاميذ العاديين؛ يحتاج إعداده، وتدريبه، من خلال برامج متخصصة لتربية وتعليم هذه الفئة من الأطفال.
في ضوء التحليل النفسي لشخصية الطفل المعوق عقليًا، وفي ضوء العوامل التي أدت إلى تكوينه النفسي؛ توصل الباحثون إلى الحاجات الأساسية لهذا الطفل، يمكن إيجازها فيما يلي:
أولاً: الحاجة إلى الأمن، والحاجة إلى الانتماء. فالطفل المعوق عقليًا يشعر دائمًا بالخيبة عندما يعجز عن القيام بما يطلب منه من أعمال في المواقف الاجتماعية المختلفة، كما أن الجماعة، وبسبب قصوره وعجزه وكثرة فشله؛ تهمله، وقد تسخر منه. كل ذلك لا يجعله يشعر بأنه عضو مفيد في الجماعة التي يعيش فيها' ويشعر عندئذ بأنه مخلوق مهدد نفسيًا واجتماعيًا.
ثانيًا: الحاجة إلى العمل والنجاح. وهى حاجة تتحقق عندما يقوم الإنسان بعملٍ ما وينجزه، فيشعر بالسعادة والرضا عن نفسه. والنتيجة المنطقية لعدم إشباع هذه الحاجات الأساسية أن يصبح الطفل المعوق عقليًا عاجز عن التكيف.
ومن أهم مظاهر هذا العجز قيامه بأنماط مختلفة من السلوك العدواني، كالرغبة في العراك، وفي السباب، وفي مضايقة زملائه بالشد أو الجذب أو العراك. وأنماط أخرى من الانحرافات السلوكية، كالغش، والسرقة. وفي حالات أخرى، وعندما يشعر بالتهديد وعدم الأمان؛ ينسحب من المجتمع، ويفضل العزلة، ويصدر عنه مظاهر سلوك تدل على عدم النضج النفسي والاجتماعي، ومن هنا تكون أهمية البرامج التعليمية، وبرامج الصحة النفسية؛ في رعاية، وتربية، وتعليم هذه الفئة من الأطفال المعوقين عقليًا، والتي تقتضي تحديد الاحتياجات الفردية لهؤلاء الأطفال، وذلك في ضوء خطط مدروسة، وإجراءات قياس وتقويم متعددة، ومتنوعة.
3-الخصائص النفسية والاجتماعية للطفل الكفيف (الأعمى):
يعاني الطفل الكفيف عجزًا خلقيًا فسيولوجيًا، هو العجز عن الرؤية. ولأن العوامل الجسمية تنعكس على سلوك الفرد؛ فإن هذا العجز هو مصدر اختلاف أنماط سلوكه، مقارنة بأقرانه من المبصرين.وهو بحكم هذا العجز،لا يدرك من الأشياء التي تحيط به إلا الإحساسات التي تأتيه عن طريق الحواس الأربع الباقية: اللمس، والسمع، والذوق، والشم.
وتلعب البيئة التي يعيش فيها الكفيف دورها في نمو شعوره بعجزه. وهو دور يتراوح بين المواقف التي تغلب عليها سمات المساعدة والمعاونة المشوبتين بالإشفاق، والمواقف التي تغلب عليها سمات الإهمال، وعدم القبول. ويعتاد الكفيف، أحيانًا، قبول المساعدة من الآخرين، حتى ولو كان قادرًا على الاستغناء عنها، فيصبح بذلك أميل إلى الاعتماد على الآخرين في قضاء حاجاته. ومثل هذا الموقف يؤثر تأثيرًا كبيرًا على علاقاته الاجتماعية مع الأفراد المحيطين به. وقد يتخذ الكفيف موقفًا مغايرًا من المساعدة التي تقدم إليه، فيرفضها. وهو إما أن يرفض بذلك عجزه، فينمو باتجاه الشخصية القسرية، أو يقبله ويرفض المساعدة، فينمو باتجاه الشخصية الانسحابية، وكلا الموقفين يؤديان إلى سوء التكيف.
وتقع بين هذين الموقفين المتطرفين المواقف المعتدلة التي تغلب عليها سمات المساعدة الموضوعية، التي تهتم بتنظيم شخصية الكفيف لتنو في اتجاهات استقلالية سليمة. و تصدر من الكفيف ردود أفعال، توصف بأنها ملائمة، أو غير ملائمة، وعلى أساس هذه الردود يتم قياس وتقدير ما يحتاجه الكفيف حتى ينمو، ويتعلم وفق ما تتيح له إمكاناته، وقدراته الحسية والعقلية.
4-الخصائص النفسية والاجتماعية للمعوقين سمعيًا:
تؤكد الشواهد والأدلة على أن الإعاقة السمعية تؤثر بشكل مباشر، على التنظيم النفسي والانفعالي الكلي للإنسان، وهذا لا يعني أنها تؤدي، بالضرورة، إلى ســـوء التوافق. ولكنه يعني أن تأثيرها يختلف جوهريًا من إنسان إلى آخر. وأن هذا التأثير يعتمد على المعنى الذي تحمله بالنسبة إليه.
من الآثار التي يتركها فقدان السمع على شخصية الطفل الأصم عدم القدرة على إنشاء العلاقات الاجتماعية الطبيعية والفعالة مع الآخرين، وذلك بسبب عدم قدرته على التواصل اللغوي بشكله المنطوق. فينشأ عنده شعور بعدم الثقة بقدراته على. الأمر الذى يؤدي على مظاهر عصابية مختلفة. وهناك دراسات أظهرت نتائجها أن الاستجابات العصابية كانت أكثر وضوحًا لدى الأطفال الصم، مقارنة بأقرانهم غير الصم( العاديين).
والطفل الأصم، يشعر نتيجة لصممه بالحذر والخوف من الآخرين، وبالتالي غالبًا ما يكون سلوكه انسحابيًا. وهو شعور لا يرتبط بالسن الذي حدثت به الإعاقة. و في دراسة أجريت لقياس النضج الاجتماعي لدى مجموعتين من الأطفال، الأولى فقدت السمع قبل سن الثانية، والأخرى فقدته بعد سن الخامسة، اتضح أن المعوق سمعيًا يعاني من نقص في النضج الاجتماعي مهما كانت سن حدوث الإعاقة.
وهناك بحوث عديدة أشارت إلى أن مستوى ذكاء المعوقين سمعيًا لا يختلف عن مستوى ذكاء أقرانهم العاديين، وأن المعوقين سمعيًا لديهم القابلية للتعلم والتفكير التجريدي،. وعلى أية حال فثمة جدل مستمر حول أثر الإعاقة السمعية على النمو المعرفي. فبعض الباحثين يعتقدون أن النمو المعرفي لا يعتمد على اللغة بالضرورة، ولذلك فهم يؤكدون أن المفاهيم المتصلة هي وحدها الضعيفة لدى المعوقين سمعيًا، وأن لغة الإشارة وحدها هي لغة الحقيقة. وبعض الباحثين ممن يرون أن النمو المعرفي يعتمد على اللغة؛ فهم يعتقدون أن النمو المعرفي، لدى المعوقين سمعيًا، سيتأثر بالضرورة.
المحور الثالث: معايير إعداد معلم ذوي الاحتياجات الخاصة.
إن الاقتراب من تحديد فلسفة تربوية لإعداد المعلم وتوضيح أهداف هذا الإعداد، ووضعها في صورة أنواع محددة من السلوك بالنسبة للمعلم، وأنواع محددة أيضاً من النتائج بالنسبة للمتعلم، تتضح في حركة إعداد المعلم على أساس مبدأ الأداء Performance Based Teacher Education، ومبدأ الكفايات Competence Based Teacher Education، وذلك لأن أي تغيير يحتاج لتحقيق النجاح على مجموعة من القوى منها ما هو عادى، وما هو فني، ومنها ما هو بشري، وتعتبر القوى البشرية هي أساس العمل ومنطلق النجاح، فلا الأبنية الحديثة ولا الإمكانات التكنولوجية تحقق الأهداف المرجوة من العملية التعليمية ما لم يتوافر لها المعلم الكفء الذي يستطيع الاستفادة منها وتوظيفها.
وتعتبر حركة الكفايات التعليمية بمثابة أحد الاتجاهات المعاصرة في إعداد المعلم التي نشأت في إطار المدرسة السلوكية، وتكنولوجيا التعليم، التي تتعلق بوسائل وطرق التطبيق العملي للعلم التربوي مما أثر على برامج الإعداد.
وتعتبر حركة التربية القائمة على تلك الكفايات جزءًا من الحركة الثقافية في المجتمع الأمريكي التي أكدت على فكرة المسئولية، والحاجة إلى تحديد مواصفات المعلم الجيد، والتي تتمثل في برنامج يحدد عدداً من الكفايات التي يتوقع الخبراء أن تظهر في سلوك الطالب /المعلم، ويتضمن المعايير التي يمكن اعتمادها على تقويم الكفايات لديه، وتقع مسئولية الوصول إلى المستوى المتوقع من كل كفاية على عاتق الطالب/ المعلم نفسه.
لقد نشطت برامج إعداد المعلم على أساس الكفايات التعليمية منذ ستينيات القرن العشرين، وتمثلت في إعداد قوائم تلك الكفايات وما يتصل بها من بحوث ودراسات، وفي إعادة بناء برامج مؤسسات إعداد المعلم على أساسها، وتقويم المعلم على أساس كفاياته.
لقد اهتمت اللجنة القومية المتحدة لتعليم الفئات الخاصة في الولايات المتحدة الأمريكية، منذ عام 1982، حيث أصدرت ورقة تعكس مدى الاهتمام بإعداد معلم ذوي الاحتياجات الخاصة، حيث تكون القدرات والمهارات التي يجب أن يكتسبها الطالب/ المعلم في معاهد الإعداد، والمعايير التي تطبق لتقويم هذه القدرات والمهارات، واضحة، ويصبح الطالب /المعلم معها مسئول عن تحقيق تلك المعايير، وتشتمل هذه القدرات والمهارات كل ما لدى المعلم من مهارات وقدرات خاصة ومفاهيم واتجاهات، وأنواع سلوك يمكن بها المساعدة على نمو التلميذ المعاق في النواحي العقلية، والوجدانية، والاجتماعية، والنفسية، والجسمية، وتوجد ثلاثة معايير لتحديد هذه القدرات والمهارات وتقييمها، هي:
1- معايير خاصة بالمعرفة: وهي التي تستخدم لتقويم مفاهيم الطالب/المعلم المعرفية.
2- معايير خاصة بالأداء: وهي التي تستخدم في تقويم أنواع السلوك التي يستخدمها في التدريس.
3- معايير خاصة بالنتائج: وهي التي تستخدم في تقويم قدرته على التدريس، وتتضمن امتحاناً لمقدار ما حصله التلاميذ الذين درس لهم.
ويقوم الإعداد على أساس الكفايات على أسلوب تحليل النظم، الذي يشير إلى استخدام التفكير العلمي في حل المشكلات ذات المدى الطويل، مما يستلزم النظر إلى إعداد المعلم على أنه نظام يهدف تنمية المعلمين الذين يمتلكون المعرفة والمهارات والاتجاهات التي تساعد التلاميذ على تحقيق التعلم الجيد، وذلك من خلال القراءات والمناقشات، وأنواع السلوك التي يمر بها المعلم في محاولته لاكتساب ما هو ضروري في ضوء الكفايات التعليمية، حيث اهتمت بضرورة إعداد الشخصية المهنية، والتقييم الدوري لبرنامج الإعداد، والتدريب، مع ضرورة تنظيم وتأسيس برامج تدريبية نظامية، وتنظيم الممارسات، وذلك من أجل تمكين الطلاب/المعلمين من الكفايات الخاصة.
وجدير بالذكر انه يوجد في جامعة شمال فلوريدا 13 برنامج للكفايات العامة التي يبنى عليها برنامج إعداد معلم ذوي الاحتياجات الخاصة، وفي جامعة جنوب كارولينا تستخدم قائمة متدرجة تضم مجموعة من الكفايات التي يجب توافرها في معلمي ذوى الاحتياجات الخاصة، صممت لقياس مهارة الملاحظة، والحاجات، والقدرة على التقييم الذاتي لديهم، كما تشتمل على المبادئ الأساسية لتحسين أدوات التقييم لاستخدامها، ومدى فعالية هذه البرامج التي تساعد على إعداد المعلم وتدريبه على التخطيط المستقبلي في ضوء المتطلبات التربوية لذوى الاحتياجات الخاصة.
ومن ثم لابد من توافر مجموعة من المواصفات التي لا يستطيع بدونها معلم ذوى الاحتياجات الخاصة أن يؤدى واجبه، ويجب عليه:
أ- أن يعرف ما يجب عليه فعله.
ب- أن يكون لديه القدرة على الأداء طبقاً لتلك المعرفة.
ج- أن يعمل عل أن يؤدى ذلك إلى تحقيق التعلم لدى التلاميذ.
المحور الرابع: برنامج مقترح لإعداد لمعلم ذوي الاحتياجات الخاصة
يتكون هذا البرنامج من ثلاثة أبعاد هي:
البعد الأول: أهداف البرنامج
يهدف البرنامج إلى إعداد المعلم ثقافياً، ومهنياً وتخصصياً وذلك وفق الأبعاد التالية:
أولاً: الإعداد الثقافي العام: يهدف هذا الإعداد بصفة عامة إلى:
1- تنمية مدركات المعلم حول وظيفة التربية في تنمية المجتمع، وأهمية دوره في النظام الاجتماعي وتطويره.
2- تنمية إحساس المعلم بالانتماء والمواطنة، وتعميق خلفيته الثقافية حول طبيعة المجتمع العربي الإسلامي بعامة، والمجتمع العماني بخاصة ومشكلاته ومتطلباته التنموية.
3- تنمية وعي المعلم بالظروف المجتمعية المختلفة، مما يساعده على تبني أطر فكرية منظمة تمكنه من فهم مستجدات الأحداث في العالم، وتطورها، وانعكاسها على تربية وتأهيل ذوي الاحتياجات الخاصة.
4- المعرفة المتنوعة لفهم الإنسان وعالمه، وإثراء معلوماته الأساسية لتكوين المواطن والمربي.
5- إكساب المعلم الاتجاهات العلمية والاجتماعية، وتنمية مهارات الاطلاع على التطور الفكري للمواد العلمية والمهنية في مجالات التخصص المختلفة لتربية ورعاية ذوي الاحتياجات الخاصة.
6- تنمية مهارات التعلم الذاتي، والقدرة على مواكبة التطورات والتدريب على الأسلوب العلمي في التفكير، وفي مواجهة المشكلات الاجتماعية في مجالات الإعاقات المختلفة.
7- مساعدة المعلم على إدراك العلاقة التكاملية الشمولية بين المواد الدراسية والموقف التعليمي، وغايات التربية الخاصة.
ولكي تتحقق هذه الأهداف يجب أن يكون مفهوم الإعداد الثقافي جامعاً شاملاً في كل متكامل بين الجانب المعرفي، والسلوكي، والاهتمام بتقديم مقررات ثقافية خاصة توزع على سنوات الدراسة، وتترجم لساعات معتمدة، تسهم في مجموعها في إعداد الطلاب/ المعلمين ثقافيا بفعالية كبيرة، هذا مع زيادة الاهتمام بالأنشطة المصاحبة لتدريس المقررات الثقافية وذلك من خلال تنظيم الندوات الفكرية، بحيث تتكامل في أهدافها مع أهداف المقررات الثقافية والتي تبرز أهداف التربية الخاصة وفلسفتها، بالإضافة إلى توجيه الطلاب /المعلمين نحو المشاركة في معسكرات تعليم ورعاية المعاقين، والخدمة العامة، وأن يؤخذ بها كجزء في تقويمهم.
ثانياً: الإعداد المهني ( التربوي):
يهدف هذا الإعداد إلى ما يلي:
1- الإلمام التام بأهداف التربية الخاصة، ومبادئها التعليمية المقدمة إليه.
2- الإلمام بطرق بناء شخصية المعاق بطريقة سوية.
3-الاهتمام بالعمل في ميدان الإعاقة.
4- التمكن من طرق التواصل التربوي بين المدرسة، والأسرة لمساعدة المعاق ورعايته.
5-التميز بالقدر الوافي من القيم العاطفية، والوجدانية التي تساعد الطالب/ المعلم على إكساب المعاق المهارات المرغوبة.
6- التمكن من مهارات التعامل مع برامج إعداد المعاقين لفظياً وحركياً.
7- امتلاك القدر الكاف من الصبر والمثابرة والتحمل في نقل الخبرة للمعاقين دون إرهاق أو تعب.
8-استطاعته تعويد المعاق على تحمل المسئولية وفق مستوى الإعاقة تجاه نفسه والمحيطين به.
9- استيعاب الأنشطة المختلفة المتصلة ببرامج إعداد المعاق للحياة المجتمعية والمهنية.
10- التمكن من تعويد المعاق على إدراك العلاقات بين الجزئيات والكليات.
11-القدرة على تصميم وسائل تعليمية تتناسب مع نوع ودرجة الإعاقة.
12-القدرة على ربط الكلمات التي يتعلمها المعوق بمدلولاتها الحسية لإثراء حصيلته اللغوية.
13-حسن استغلال المهارات اليدوية لدى المعاق.
14- القدرة على التقويم الموضوعي بما يناسب نوع الإعاقة وشدتها.
15- القدرة على فهم الطفل المعاق، وتقييم مدى اكتسابه للمهارات التعليمية المقدمة إليه.
ولكي تتحقق هذه الأهداف يجب أن يلم الطالب/المعلم بالأصول العلمية والأسس التربوية، والمهارات التعليمية اللازمة للمعلم في المواقف التعليمية التي تواجهه، فيعرف كيف يقوم بالتدريس، وكيف يطوع المواد الدراسية لخدمة حاجات التلاميذ المعاقين، ومواجهة ميولهم واستعداداتهم، وبخاصة أنه سيتعامل مع تلاميذ غير عاديين ذو صفات وخصائص تختلف عن العاديين، مما يستلزم منه ألا يتعلم العلم وحده، وغنما يتعلم طريقة تعليمه لهؤلاء التلاميذ.
ثالثا: الإعداد التخصصي:
وينقسم إلى نوعين من التخصص
الأول: تخصص علمي:
يهدف هذا البرنامج إلى إكساب الطالب/المعلم محتوى المقررات العلمية التي سوف يتخصص في تدريسها،( اللغة العربية،اللغة الإنجليزية، الرياضيات، التربية الإسلامية، العلوم، الدراسات الاجتماعية) وذلك وفقا لاختيارات الطلاب في التخصص العلمي مع ملاحظة ضرورة التكامل مع وزارة التربية والتعليم وكليات التربية لمراعاة المحتوى العلمي ومستواه وعمقه بما يتناسب مع نوع الإعاقة وشدتها.
الثاني: تخصص في مجال الإعاقة:
حيث يتخصص الطالب/المعلم في التدريس لنوع معين من المعاقين طبقا لنوع وشدة الإعاقة، ( مكفوفين، وضعاف بصر- صم وضعاف سمع- معاقين ذهنياً) وذلك وفقاً لاختيار الطالب مجال تخصصه، مع ملاحظة أن يكون أعضاء هيئة التدريس من التخصصين الحاصلين على درجة الدكتوراة في أحد مجالات التربية الخاصة، في التخصصات المختلفة
( أصول التربية الخاصة، نظم تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة، غدارة مؤسسات التربية الخاصة، علم نفس الفئات الخاصة، مناهج وطرق التدريس لذوى الاحتياجات الخاصة، تكنولوجيا تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة).
البعد الثاني: المتطلبات التربوية لإعداد معلم ذوي الاحتياجات الخاصة:
تنبثق هذه المتطلبات من فلسفة التربية الخاصة، والهداف التي يسعى المعلم إلى تحقيقها، وما ينبغي أن يقوم به من أنشطة، ومن الأدوار التي يقوم بها من أجل تحقيق هذه الأهداف، وهذه المتطلبات هي:
1-تكامل المعلومات حيث يعتمد تحقيق أهداف التربية الخاصة على تقديم مناهج تتسم بالتكامل، والبعد عن التخصص الضيق، حيث يكمن في تكاملها ضمان نجاح المعلم في تنفيذها بالدرجة المنشودة.
2- إعداد معلم يتفهم أبعاد التربية الخاصة ويستطيع أداء أدواره بكفاءة، ويتم ذلك بالمزج بين العملي والنظري، ويشكل محوراً رئيساً يستند إليه تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة، حيث يتلقى الطلاب /المعلمين التدريب اللازم على استخدام الأجهزة والوسائل التعليمية لرفع مستوى أدائهم وكفاءتهم.
3- إعداد معلم يتفهم البيئة وتنمية المجتمع، ويكون قادراً على المشاركة الفعالة في الأنشطة الاجتماعية، مما يتطلب ألا تقف المناهج عند حد تقديم المقررات بشكل نظري، بل تتيح لطلابها الفرص للتدريب عليها عملياً كجانب أساسي من جوانب إعدادهم لمهنة التدريس في مدارس ومعاهد التربية الخاصة.
4-إعداد معلم يتفهم جيداً مدخلات نظام تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة، ومخرجاته، وذلك بأن يكون متفهما لفلسفة هذا التعليم، وأهدافه، وأبعاده الاجتماعية، من أجل تهيئته لما سيقوم به من أدوار، وهذا يتطلب ما يلي:
أ-فهم فلسفة وأهداف التربية الخاصة وكيفية تطبيقها عملياً.
ب- فهم فلسفة تربية الطفل المعوق، وخصائص نموه، وكيفية التعامل معه بما يمكن المعلم من تقييم الصفات الشخصية للتلاميذ.
ج-توافر الشخصية القيادية القادرة على التأثير في الأطفال المعاقين وكسب حبهم، وتقديرهم، حتى يتمكن من بناء شخصياتهم بناءًا سليماً متكاملاً.
د- الإقلال من دور المعلم لمقدم وناقل للمعرفة، وزيادة دوره كمشرف، وموجه، ومرشد، ومخطط للعملية التعليمية.
القدرة على تقويم الطفل المعاق سلوكياً، ووجدانياً، وتشخيص أسباب القصور لديه.
هـ- القدرة على الإرشاد النفسي للأطفال المعاقين.
و- القدرة على التعلم الذاتي، وبناء الاتجاهات الإيجابية لدى هؤلاء الأطفال في نمو اكتساب القدرة على التعلم الذاتي.
ي- القدرة على ممارسة بعض المهارات اليدوية والعملية التي يمكن ان يستخدمها أن يستخدمها في تعليم هؤلاء الأطفال.
6- دراسة حاجات ذوى الاحتياجات الخاصة، تساعد المعلم على معرفة نقاط الضعف في العناصر الرئيسة في حياتهم، ومن ثم تساعده في معرفة الظروف اللازمة لنمو شخصياتهم نمواً متكاملاً، في مناخ اجتماعي سليم يحقق لهم الإحساس بالأمن في بيئتهم.
البعد الثالث: نظام الإعداد:
أولاً: يمكن استخدام أحد الأسلوبين التاليين أو كلاهما معا:
الأول: الإعداد التكاملي: لمدة 4 سنوات، للحاصلين على الثانوية العامة.
الثاني: الإعداد التتابعي: (دبلوم في التربية الخاصة) لمدة عام للحاصلين على درجة البكالوريوس.
وذلك بعد عقد اختبار قبول للكشف عن ميولهم واتجاهاتهم نحو العمل في هذا الميدان من ناحية، ونحو أنواع الإعاقات والمعوقين من ناحية أخرى.
ثانيا: المقررات الدراسية المقترحة:
1-مواد تخصصية: ترتبط بطبيعة التخصص العلمي الذي يختاره الطالب من بين التخصصات المختلفة مثل: اللغة العربية، واللغة الإنجليزية، والدراسات الإسلامية، والرياضيات، والعلوم، الحاسوب.
2-مواد تخصصية وفق نوع الإعاقة ( السمعية، والبصرية، والذهنية) التي يريد الطالب التخصص فيها مثل:
أ- أساليب التواصل مع المعاقين وهي:
- الصم ( لغة الإشارة الوصفية وغير الوصفية، الهجاء الإصبعي، لغة الشفاة، الاتصال الشامل).
- المكفوفين ( طريقة برايل المطورة، وطريقة تيلر).
- المعاقين ذهنياً ( أسلوب إيتارد، وأسلوب دنكان، وأسلوب منتسوري، وأسلوب ديكروللي، وأسلوب ديسكودر).
ب- أساليب الاكتشاف المبكر لأنواع الإعاقات المختلفة.
ج- الأسباب الطبي للإعاقات المختلفة.( يسند تدريسها لأطباء متخصصين )
3- مواد تربوية مرتبطة بالتربية الخاصة:
أ- مناهج وطرق تدريس التخصصات المختلفة.
ب- وسائل تعليمية وتكنولوجيا التربية الخاصة.
ج- أصول التربية الخاصة.
د-إدارة مؤسسات تعليم ذوى الاحتياجات الخاصة.
هـ نظم تعليم وتربية ذوي الاحتياجات الخاصة.
و- اقتصاديات التربية الخاصة.
ي- تاريخ تربية وتعليم ذوي الاحتياجات الخاصة( تطور الفكر التربوي في تربية ذوي الاحتياجات الخاصة).
ط- التعليم العلاجي.
ك-علم نفس الفئات الخاصة.
ل- صعوبات التعلم.
م- الإرشاد النفسي للفئات الخاصة.
ن- فنون الأطفال.
ج-أساليب الاكتشاف المبكر للإعاقات المختلفة.
د- الصحة النفسية لذوي الاحتياجات الخاصة.
هـ صعوبات الكلام والنطق.
4-مواد ثقافية عامة مثل:
أ- تاريخ عمان المعاصر.
ب- عمان عبر العصور.
ج- لغة إنجليزية.
والخير أردت وعلى الله قصد السبيل.
مراجع:
1- إبراهيم الزهيري، فلسفة تربية ذوي الحاجات الخاصة ونظم تعليمهم، القاهرة :مكتبة زهراء الشرق، 1998.
2-ـــــــــ، تربية المعاقين والموهوبين ونظم تعليمهم، إطار فلسفي وخبرات عالمية،القاهرة: دار الفكر العربي، ، 2002.
3- ــــــــ، هنداوى محمد حافظ،"إرجونوميكا التربية الخاصة: مدخل لتربية وتعليم ذوي الاحتياجات الخاصة في ضوء مفهوم إعادة هندسة العمليات"، المؤتمر العلمي الرابع لكلية التربية جامعة حلوان، 1998.
4ـ أيوب حسين محمود، " دور بعض الخصائص الشخصية في التعلم الاجتماعي بالملاحظة"، رسالة دكتوراة، جامعة عين شمس، 1995.
5-جميل محمود الصمادي، عبد العزيز مصطفى السرطاوي، ياسر عبد الله الحيلواني، وإبراهيم أمين القريوني، " تقويم فاعلية التربية الخاصة في دولة الإمارات العربية المتحدة"، مجلة جامعة الملك سعود،م 13، العلوم التربوية والإسلامية(1)، 1421هـ / 2001 م.
6-سيد أحمد عثمان، البيئة والشخصية في أفق تربية جديدة، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، 1398هـ/1978مـ.
7-عبد الرحمن محمد العيسوي، تنمية الذكاء الإنساني، القاهرة: الهيئة العامة لقصور الثقافة، 1997مـ.
8-عبد الله محمد الوابلي، " واقع ممارسة القياس وأهمية استخدامه في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية للطلاب المتخلفين عقليًا"، مجلة جامعة الملك سعود،م 13، العلوم التربوية والإسلامية(2)، 1421هـ / 2001 م.
9- فتحي عبد الرحمن جروان، الموهبة والتفوق والإبداع، العين(إ.ع.م الجامعي، 199): دار الكتاب 9م.
10- لطفي بركات أحمد، الفكر التربوي في رعاية الطفل الكفيف، القاهرة: مكتبة الخانجي1978 م.
11- محمد السيد صديق، " سيكولوجية الطفل المعوق سمعيًا وأساليب تواصله مع الآخرين(دراسة إرشادية)،في: علم النفس، العدد57، يناير2001 م.
12- محمد عثمان نجاتي، الحديث النبوي وعلم النفس، ط2، القاهرة:دار الشروق،1413 /1993 م.
13- مصطفى فهمي، سيكولوجية الأطفال غير العاديين' القاهرة: مكتبة مصر،1980 م.
14- Anderson, Julia Bennett: A qualitative study of special educators' perceptions of the professionaliza tion of special education, The George Washington University, 2003.
15-Andre, Karen Marie: The validity of report card data in predicting special
Education classification for at-risk students, Rutgers, The state of New Jersey Brunswick, 2003.
16-Bridgewater, Michelle Williams: Evaluating federal court decisions regarding early childhood special education students from 1986 through Implications for school administrators, The University of Alabama at Birmingham,2003 .
17- Christensen, Benjamin Dean: A comparison of secondary teacher turnover with secondary special education teacher turnover in the state of Idaho
For the 1999--2000 and 2000--2001 school years, University of Idaho, 2003.
18- Conrey, Elizabeth Jennifer: Improving nutrition education for adults in public health sittings through a focus on learners, education, and organizations, 2003.
19- DeGraffenreid, Katherine J: Individualized education programs: A survey of recreation goals, California State university, Fullerton, 2003,
20-DeMagistris, Denise: Design features and components of a graduate program in special education, Johnson and Wales Univesity, 2003.
21- Evans-Kelly, Penelope Ruth: The relationship between faculty group effectiveness and teacher attitudes toward the inclusion of special
Education students into regular education classrooms, Temple University 2003.
22- Fulcher, Joe Lewis, Jr: The racial and ethnic identity of prospective and
Experienced special and general education teachers, The Claremont Graduate University, 2003.
23- Ghere, Gail Sweeney: Employing, directing, and supporting paraprofessiona ls in Inclusive education programs for students with disabilities: A multi-site case study, university of Minnesotan, 2003.
|
