|
إعداد أطفالنا للمستقبل
أ.د. ليلى كرم الدين
أستاذ علم نفس الطفل بمعهد الدراسات العليا للطفولة ومدير مركز دراسات الطفولة، جامعة عين شمس. جمهورية مصر العربية
تمهيد :
تسعى هذه الدراسة في المقام الأول إلى بحث ودراسة والتعرف على أهم وأنجح وأكفأ الطرق والأساليب والوسائل والاستراتيجيات التي يمكن أن تساعد على إعداد الأطفال العرب والمسلمين بشكل عام للمستقبل وتمكينهم من التصدي والعيش والمنافسة في هذا العصر بكل ما يحمله لهم من تحديات.
وترجع أهمية القيام بمثل هذه الدراسة للأهمية القصوى لإعداد الأطفال العرب والمسلمين للمستقبل على ضوء دخول العالم للألفية الثالثة وما يميز هذا العصر من تقدم علمي وتكنولوجي سريع ومتلاحق، يحتم إعداد الأطفال للتعامل معه والتفوق فيه على ضوء المنافسة الشديدة التي تميز هذا العصر والحرص الشديد على ألا يتخلف أطفالنا عن اللحاق به. بالإضافة إلى ذلك فمن الضروري والحتمي إعداد الأطفال العرب والمسلمين للمستقبل لتمكينهم من الصمود في مواجهة التحديات العديدة والكبيرة التي يفرضها القرن الحادي والعشرون، ودخول العالم إلى الموجة الثالثة للحضارة الإنسانية، وهي موجة المعلوماتية التي تتطلب اتصاف الإنسان ـ لكي يستطيع العيش والتعاون والتنافس فيها ـ بالعديد من السمات والخصائص التي يطلق عليها اليوم "خصائص إنسان القرن الحادي والعشرين".
ولتحقيق الهدف الأساسي لهذه الدراسة يلزم القيام أولاً بمحاولة جادة للتعرف على وتحديد أهم وأبرز التحديات التي تواجه أطفال الأمة في المستقبل، سواء أكانت تحديات دولية تواجههم وتواجه دولهم أو تحديات محلية داخلية تترتب على ما نعانيه كأمة من مشكلات وآفاق خاصة بنا وبشكل خاص ما يتعلق بسلامة النواة الأساسية الأصلية لها، وهي الأسرة أعز وأقدس وأقيم ما يتوفر لنا، والوحدة التي إن قدر لنا النجاة فسيكون ذلك بعد مشيئة اللّه بسبب تماسكها وبقائها وسلامتها.
كما يتطلب الأمر كذلك تحديد أهم المواصفات والخصائص والسمات المطلوب توفيرها وتنميتها لدى أطفال الأمة ليكونوا قادرين على مواجهة هذه التحديات الحضارية والتصدي لها.
وبسبب ما أكدت عليه مختلف الأطر النظرية المتعلقة بدراسة التفكير وتنميته وكذلك الدراسات الغزيرة والمتشعبة التي ترتبت على هذه الأطر وبنت عليها وطورتها، من أن هناك اتفاق بين العلماء والمتخصصين في مجال النمو النفسي وعلم النفس المعرفي وغيرها من المجالات المعنية، على أهمية وحتمية بدء كافة الجهود اللازمة لتنمية الأطفال في مختلف جوانبهم، وبشكل خاص تنمية تفكيرهم والاسراع من معدل نموهم العقلي مبكراً ما أمكن في عمر الطفل، حتى تُحقِِق هذه الجهود الأهداف والنتائج المرجوة منها وتكون استفادة الأطفال استفادة حقيقية، باقية وعند الحد الأقصى، لذلك وجد من الضروري لتحقيق أهداف هذه الدراسة توضيح أهم الأسباب والاعتبارات وراء هذا التأكيد، سواء تلك التي تتعلق بالنمو العقلي للأطفال، أو تلك التي كشفت عنها نتائج الدراسات الخاصة بنمو المخ والجهاز العصبي للإنسان.
بالإضافة لما تقدم وجد من الضروري لتحقيق أهداف هذه الدراسة التعرف على وعرض وشرح أهم الطرق والأسس والاستراتيجيات التي نجحت في تنمية الخصائص والسمات المطلوبة لإنسان القرن الحادي والعشرين عند الأطفال، كما وجد من اللازم كذلك القيام بمحاولة لتوضيح دور كل من الأسرة والمدرسة وباقي مؤسسات التنشئة الاجتماعية في تحقيق ذلك، وبشكل خاص في بناء الأساس القوي السليم لشخصية الطفل العربي المسلم. وقد تطلب القيام بهذه المهمة إلقاء نظرة فاحصة على الأوضاع الراهنة لكل من هذه المؤسسات وتوضيح ما إذا كانت كل منها بأوضاعها هذه قادرة ومستعدة لتحقيق المهام المطلوبة منها.كما اقتضى تحقيق أهداف هذه الدراسة القيام بمحاولة لتحديد أهم ما يلزم عمله والقيام به لتطوير أداء كل من هذه المؤسسات وتفعيل دورها بما يحقق بناء أطفالنا وإعدادهم الإعداد الذي يمكنهم من الصمود والتصدي لكافة ما يواجهونه من تحديات وما ينتظرهم في المستقبل القريب من منافسة بعد تطبيق اتفاقيات التجارة العالمية (GATT).
بناء على ما تقدم تنقسم هذه الدراسة إلى الأقسام الأساسية التالية :
أولاً : تصور علوم المستقبليات لأهم تحديات القرن الحادي والعشرين.
ثانياً : أهم الخصائص والسمات اللازمة لإنسان القرن الحادي والعشرين.
ثالثاً : أهمية وحتمية البدء في كافة الجهود اللازمة لتنمية تفكير الأطفال والإسراع من معدل نموهم العقلي مبكراً ما أمكن في عمر الطفل خلال مرحلة ما قبل المدرسة.
رابعاً : أهم الطرق والأساليب والاستراتيجية اللازمة لإعداد الأطفال للمستقبل وإكسابهم أهم الخصائص والمواصفات اللازمة لمواجهة ما يفرضه من تحديات.
خامساً : دور الأسرة والمدرسة ومختلف مؤسسات التنشئة الاجتماعية في إعداد الأطفال للمستقبل وإكسابهم مختلف الخصائص والسمات اللازمة لمواجهة ما يفرضه من تحديات.
أولاً : تصور علوم المستقبليات لأهم تحديات القرن الحادي والعشرين :
أول هذه النقاط هي ما قدمه أساتذة علوم المستقبليات حول أهم تحديات القرن الحادي والعشرين (وهي تحديات تواجه جميع الدول ونحن نعلم قطعاً أن لنا خصوصيتنا، لكن هذا لا يمنع من إطلالة هذه التحديات كما حددتها علوم المستقبليات) لنعرفها ونحاول مواجهتها.
ومن أهم هذه التصورات وأبعدها أثراً التصور الذي قدمه كل من : ألفن وهايدي توفلر في عام 1995 ( ALVIN & HIEDI TOFFLER, 1995) والتصور الذي قدمه في نفس العام نسبت (NAISBITT, 1995).
ونقدم فيما يلي عرضاً موجزاً لكل من هذين التصورين (نقلاً عن (صفاء الأعسر في مقدمة الكتاب الهام الذي ترجمه جابر عبد الحميد حول : قراءات في تعليم التفكير والمنهج، (جابر عبد الحميد، 1997).
1. منظور ألفن وهايدي توفلر، 1995 ( Alvin & Hiedi Toffler, 1995).
والتي أطلق عليها "مبادىء خلق حضارة جديدة" Principled of a Third Wave Agenda.
يبين العالمان أن العالم في القرن الحادي والعشرين قد اتجه إلى موجة حضارية ثالثة هي الموجة المعلوماتية وتخطي الموجة الثانية وهي الموجة الصناعية.
محكات الحكم على بلوغ مجتمع ما أو مؤسسة ما الحلقة الثالثة :
وقد وضع العالمان عدداً من المحكات التي تميز نموذج الحلقة الجديدة والتي يمكن استخدامها للحكم على مدى ابتعاد مجتمع ما أو مؤسسة ما عن الموجة الثانية (الصناعية) ومن ثم مدى اقترابها من الموجة الثالثة (المعلوماتية).
وبينا أن النموذج للموجة الثانية هو المصنع مركزاً ونموذجاً وأنه يتسم بخصائص ثابتة حدداها وأهمها (الانضباط وتقنين المواصفات والمركزية والبيروقراطية والسعي نحو زيادة الإنتاج أي كان نوعه حتى وان كان تلاميذ المدارس مثلاً).
على عكس ذلك تتصف الموجة الثالثة (المعلوماتية) بتشجيع التنوع والتفرد وخروج القرار من القاعدة المؤهلة المتنوعة وتوزيع إتخاذ القرار لتحقيق الكفاءة، لأن القاعدة لديها التنوع في المعرفة والقدرة على المبادرة والإبداع، هذا بالإضافة إلى استعادة الأسرة في الموجة الجديد لوظائفها التي سلبت منها وجعلها محور حياة الإنسان اتخاذ النموذج هنا قد يكون مدارس التفكير أو مرسم الفنان أو حجرة المخترع.
2. منظور أو وجهة نظر نسبت Naisbitt وضعه في كتابه: الاتجاهات العالمية الكبرى Mega Trends.
الإتجاهات العامة التي تسير نحوها الحضارة الإنسانية :
قدم نسبت في هذا الكتاب الاتجاهات العامة التي تسير لها ونحوها الحضارة الإنسانية وقد بنيت هذه الاتجاهات على دراسة في تحليل مضمون مليوني مقال تم نشرها في عدد من الصحف الأمريكية خلال الاثني عشرة عاماً السابقة على نشر الكتاب.
كشفت هذه الدراسة عن عشر تحولات وقعت ويتوقع أن تقع خلال القرن الحادي والعشرين ومن شأنها أن تؤثر على البشر والتحولات هي:
1. التحول في مجال التكنولوجيا.
2. التحول من الاقتصاد القومي إلى الاقتصاد العالمي.
3. التحول من المدى القريب إلى المدى البعيد.
4. التحول من المركزية إلى اللامركزية.
5. التحول من الاعتماد على الغير (الدولة والمؤسسات) إلى الاعتماد على الذات.
6. التحول من ديمقراطية التمثيل إلى ديمقراطية المشاركة.
7. التحول من العلاقات الرأسية إلى العلاقات الشبكية.
8. التحول من مناطق إلى مناطق أخرى تبعا لظروف الجذب والطرد.
9. التحول من الاختيار من بدائل محددة إلى بدائل متعددة.
العناصر المشتركة :
من الملاحظ أن هناك نقاط مشتركة بين التصورين من أهمها :
ـ المحور في التغير هو التعددية والتنوع والتفرد.
ـ يترتب على ذلك زيادة المسؤوليات الملقاة على عاتق الفرد كَمَّاً ونوعاً.
ـ تعقد اتخاذ القرار في ضوء زيادة البدائل المطروحة.
ـ سيادة محكات الجودة العالمية بما يتطلب إثارة التنافس.
ـ السعي لتحقيق التميز واتساع الواقع اختلافات وتنوعات توجب التعامل معه.
ـ دور الأسرة.
وعلى الرغم من أن خصوصية المجتمعات العربية والاسلامية قد تختلف عن هذه التصورات، لكن الأمر يتطلب منا على الأقل التعرف عليها وأخذها في الاعتبار والاستعداد لها، لأنها تتجاوز خصوصية المجتمع إلى عمومية العصر. لأن ما يحدث في مجتمعات العالم وبخاصة في الثقافات المهيمنة يؤثر على المنظومة العالمية.
ثانياً : إنسان القرن الحادي والعشرين :
يرتبط بالنقطة السابقة وبكون الإنسان في القرن الحادي والعشرين مواجهة بكل ما سبق من تحديات فقد وجد العلماء أن هذا الإنسان يلزم أن يتصف بالعديد من الخصائص والقدرات والمهارات حتى يستطيع العيش والتفاعل والتوافق والتناسق والتفوق والمنافسة مع الآخرين في هذا القرن المليء بالتحديات.
ولقد وضعت العديد والعديد من التصورات الهامة التي تحدد ما يلزم أن يزود به الإنسان من مهارات وقدرات وخصائص تلائم هذا القرن الجديد.
ولن نستطيع بطبيعة الحال الخوض في تفاصيل جميع هذه التصورات لأنها وضعت في عدد من فروع علم النفس لعل أهمها :
ميدان الذكاء وتعدد الذكاءات، ميدان التفكير، مهاراته وقدراته وعملياته والبيئات الصالحة لتنميته، علم النفس المعرفي بما كشف عنه من نتائج ودراسات وأطر نظرية، النظرية المعرفية أو المعلوماتية، Information Theory في التعلم والاحتفاظ والتذكر والتعامل مع المعلومات وغيرها. لذلك سيكتفي بمجرد الإشارة إلى أهم هذه التصورات وأبرز ما حددته من خصائص وقدرات ومهارات.
أ) نموذج الفرد المحقق لذاته وخصائصه عند ماسلو : صفاء الأعسر في مقدمة الكتاب السابق الإشارة له (جابر عبد الحميد، 1997).
حدد ماسلو أهم خصائص الفرد المحقق لذاته فيما يلي :
ـ لديه إدراك متميز للواقع بمطالبه وتعقيده.
ـ لديه تقبل لذاته وللآخرين.
ـ يتميز بالتلقائية والانشغال بالمشكلات مقابل الانشغال بالأفراد.
ـ يحترم الخصوصية.
ـ لديه القدرة على الانفصال الإيجابي عن الغير (مفهوم الأوتونومية) يشارك ويبادر ويستقل.
ـ لديه نظرة متجددة للأمور.
ـ شديد الانشغال بالمجتمع الإنساني.
ـ قادر على تكوين العلاقات الناضجة مع غيره.
ـ يتمتع بدرجة عالية من الديمقراطية.
ـ يتمتع بدرجة عالية من الإبداع.
نموذج المحقق لذاته هو نموذج دينامي ويتفاوت الأفراد في قربهم منه أو بُعدهم عنه.
ب) تصور آرثر كوستا، Costa لأهم خصائص وخصال السلوك الذكي اللازم لإنسان القرن الحادي والعشرين كما يلي : (في فيصل يونس، 1997، ص121ـ 138).
حدد 14 من خصال السلوك الذكي الذي يجب تعليمها للتلاميذ حتى يصبحون قادرين على العيش والتنافس في القرن الحادي والعشرين وهي :
1. المثابرة.
2. التروي.
3. الاستماع للآخرين بفهم وتفهم.
4. القدرة على التفكير التعاوني والذكاء الاجتماعي.
5. مرونة التفكير.
6. الميتا معرفة أي الوعي والإدراك بالتفكير والقدرة على وصف خطواته لديه.
7. السعي للدقة.
8. توفر روح الدعابة والمرح.
9. القدرة على طرح وإثارة التساؤلات Problem Finding.
10. الاستعانة بالمعلومات المتصلة سابقا واستخدامها في الوقت الجديد.
11. تقبل المخاطرة.
12. استخدام الحواس.
13. الإبداع.
14. الدهشة والتعجب وحب الاستطلاع والاستمتاع بحل المشكلات والشعور بكفاءة المفكر.
ج) التصور الذي وضعته دوروثي تنستال 1995 ( Tunstall, D. 1995).
ضمن مقال هام حول دور المدرسة وخصائصها في القرن الحادي والعشرين بعنوان : "مدرسة القرن الحادي والعشرين" حددت تنستال العديد من الخصائص والمهارات والقدرات اللازم إكسابها للأطفال حتى يستطيعوا المنافسة في هذا القرن وأهمها :
1. القدرة على استعمال الكمبيوتر وشبكات الإنترنت.
2. القدرة على حل المشكلات وطرحها.
3. القدرة على القيام بالتفكير الناقد والتحليلي.
4. القدرة على القيام بالتفكير الابتكاري.
5. القدرة على القيام بالتعليم التعاوني.
6. القدرة على التعليم الذاتي والفردي.
7. المرونة والابتكارية والتوافق الإيجابي مع الغير.
8. القدرة على فهم وتقدير وممارسة مهارات عمليات العلم والاستدلال الرياضي.
9. توفر الاتجاهات العلمية بكافة أشكالها وبشكل خاص تقدير قيمة العلم والتكنولوجيا وأثرهما في حياة الإنسان.
10. القدرة على الاستفادة من كافة الفرص المتوفرة في البيئات المحيطة سواء في المنزل أو المدرسة أو المجتمع (ليلى كرم الدين، 2002).
وعلى الرغم من كثرة ما تضمنته التصورات السابقة من خصائص ومواصفات لإنسان القرن الحادي والعشرين، إلا أن القاسم المشترك بين جميع هذه التصورات والذي يرتبط بمحور اهتمام هذه الدراسة، هو ضرورة أن تتوفر لهذا الإنسان الخصائص التالية:
ـ القدرة على استخدام والتعامل مع والاستفادة من التكنولوجيات المتطورة (الكمبيوتر وشبكات الإنترنت وغيرها).
ـ القدرة على التفكير بكافة أشكاله وأهمها التفكير الناقد والابتكاري.
ـ القدرة على التعلم الذاتي والمستمر.
ـ القدرة على فهم وتقدير وممارسة مهارات عمليات العلم وتوفر حد أدنى من الاتجاهات العلمية بكافة أشكالها وبشكل خاص تقدير قيمة العلم والتكنولوجيا وأثرهما في حياة الإنسان.
إذا قبلنا بالتصورات والنماذج السابقة على ضوء معطيات الاتجاهات العامة للقرن الحادي والعشرين والاتجاهات العامة المميزة له :
ـ تصبح العناصر والمكونات بها مطالب على المجتمع بكافة مؤسساته، وبشكل خاص المؤسسات الاجتماعية والتعليمية، أن يحققها وأن يتيح للمتعلم فرصاًً كافية لتحقيقها وإتقانها أهدافاً للمتعلم ذاته ويشارك فيها ويسعى نحو خلقها.
ـ كيف يخلق النظام التعليمي لدى المتعلم الوعي للسعي لتحقيق الذات منطلقاً للتفكير، على كل حال هي مطالب يلزم أن يوفرها التعليم للفرد ليستطيع العيش والتنافس في هذا القرن.
ثالثاً : أهمية وحتمية البدء في كافة الجهود اللازمة لتنمية تفكير الأطفال والإسراع من معدل نموهم العقلي مبكراً ما أمكن في عمر الطفل خلال مرحلة ما قبل المدرسة.
تكشف متابعة الأطر النظرية(1) المتعلقة بدراسة التفكير وتنميته بمختلف أنواعه ومهاراته وأبعاده، وكذلك الدراسات الغزيرة والمتشبعة التي ترتبت على هذه الأطر وطورتها، أن هناك شبه اتفاق بين المتخصصين في هذه المجالات على أهمية بل حتمية بدء كافة الجهود اللازمة، لتنمية تفكير الأطفال بشكل عام والاسراع من معدل نموهم العقلي وإكسابهم كافة المفاهيم والعمليات والمهارات اللازمة، مبكراً ما أمكن في عمر الطفل حتى تحقق هذه الجهود الأهداف والنتائج المرجوة منها وتكون استفادة الأطفال منها استفادة حقيقية، باقية وعند الحد الأقصى.
ويرجع السبب وراء التأكيد على أهمية وحتمية البدء في كافة الجهود الرامية لتنمية تفكير الأطفال بشكل عام وتفكيرهم العلمي على وجه الخصوص مبكراً ما أمكن في عمر الطفل وبشكل خاص خلال مرحلة الطفولة المبكرة (ما قبل المدرسة والسنوات الأولى من المرحلة الابتدائية) لنوعين من أنواع الأسباب والاعتبارات هما :
أ) اعتبارات وأسباب تتعلق بالنمو العقلي للأطفال.
ب) اعتبارات وأسباب تتعلق بنمو وخصائص وظائف المخ البشري والجهاز العصبي.
ونقدم فيما يلي ما يوضح كل من الأسباب والاعتبارات السابقة :
أ) اعتبارات وأسباب تتعلق بالنمو العقلي للأطفال :
لن نستطيع بطبيعة الحال ذكر كافة ما كشفت عنه النظريات والأطر النظرية والدراسات في مجال النمو العقلي من نقاط ترتبط بموضوع الدراسة إلا أننا سنركز قدر الممكن على أهم هذه الاعتبارات.
I. ما أكدت عليه الغالبية العظمى من الدراسات والبحوث في مجال علم نفس النمو من أن قسماً كبيراً من النمو العقلي واللغوي للطفل ونمو ذكائه وتفكيره يتم خلال الأعوام القليلة الأولى من عمره.
II. ما أكدت عليه نظريات النمو النفسي للأطفال وبشكل خاص نظرية جان بياجيه من ضرورة استثارة حواس الطفل وجعله يقوم بأكبر قدر ممكن من الأنشطة خلال الأعوام القليلة الأولى من عمره لتحقيق نموه السليم وتنميته في مختلف جوانبه وأكدت على أن أصل ذكاء الإنسان يكمن في مثل هذه الخبرات.
III. ما أكدت عليه الدراسات والبحوث العلمية من ضرورة بذل كافة الجهود لتحقيق التنمية المبكرة للأطفال وما دللت عليه من كفاءة وفعالية ونجاح كثير من البرامج التربوية والتنموية التي طبقت في الإسراع من معدل نمو الأطفال في مختلف جوانبهم.
IV. ما أكدت عليه الدراسات التي أجريت بهدف تنمية التفكير العلمي بمختلف مهاراته وعملياته وأبعاده من الضرورة القصوى لبدء تعليم العلوم للأطفال، وإدخال برامج التربية العلمية لهم خلال مرحلة الطفولة المبكرة، وبشكل خاص خلال مرحلة رياض الأطفال. فقد دللت هذه الدراسات على أهمية وفائدة وجدوى إدخال مختلف العلوم، الكمياء والفيزياء وعلوم الحياة خلال هذه المرحلة الهامة، على أن يتم إدخالها بطبيعة الحال في شكل ألعاب وخبرات عملية بسيطة وأنشطــة مشــوقـة Experiences- on - Hand - Activities, on - Hands بما يتلاءم مع خصائص وقدرات الأطفال عند هذه المرحلة وما تتوفر لديهم من مهارات وعمليات عقلية.
V. ما دللت عليه مختلف الدراسات والبحوث من آثار إيجابية لوجود الطفل بدار الحضانة والروضة الحديثة على نموه في مختلف جوانبه.
VI. ما كشفت عنه كثير من الدراسات من أن أي إهمال أو حرمان للطفل عند المراحل المبكرة من عمره وأي تأخر يترتب على ذلك يكون له آثار بعيدة المدى على نموه النفسي بكافة جوانبه، ما لم تعد وتطبق عليه البرامج التعويضية الملائمة مبكراً ما أمكن، ليكون لها فعالية وكفاءة في تعويض ما يظهر عليه من نقص وتأخر.
VII. ما دللت عليه مختلف الدراسات من أهمية الاكتشاف المبكر والتدخل المبكر في مختلف حالات الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة، حتى تقترب الرعاية التي تقدم لهم من الوقاية الأولية وتجنبهم كثيراً من المضاعفات التي قد تترتب على إهمال احتياجاتهم الخاصة.
وتشير الحقائق والنتائج السابقة في مجملها إلى الأهمية القصوى لحصول الطفل الإنساني على رعاية وتربية وعناية ذات مستوى عال من الجودة Care- Quality Edeo خلال الأعوام القليلة الأولى من عمره ليصل ويحقق أقصى ما لديه من قدرات.
بالإضافة إلى ذلك هناك ما أكدت عليه نظرية عالم النفس السوفييتي الشهير فيجوتسكي(Vigotski) من أن الطفل الإنساني يولد ولديه مدى من القدرات والإمكانيات يطلق عليه فيجوتسكي (Zone of Proximal Development).
وأن وجود وسيط حضاري مستنير، Cultural Mediator مع الطفل أكثر معرفة يمكن الطفل من أن يأخذ هذا البالغ بيده ويصل به لأقصى ما تسمح به قدراته، بالغ واع مدرك يحبه الطفل هو الوسيط الأمثل للحضارة الذي يمكن أن يحقق للطفل أقصى ما يستطيعه وفي سن مبكرة. (صفاء الأعسر، 1997).
ب) اعتبارات تتعلق بنمو وخصائص وظائف المخ والجهاز العصبي للإنسان :
أضيفت للاعتبارات النفسية السابقة العديد من النتائج المؤيدة التي تم التواصل لها في علم وظائف المخ، Neurophysiology والجهاز العصبي.
ـ فقد دللت هذه النتائج بشكل عام على أن المخ والخلايا العصبية التي لا تستخدم تضمر شأنها شأن أي خلايا حية أخرى ينطبق عليها قانون الاستخدام وعدم الاستخدام، Law of use & disuse والخلايا العصبية التي تموت لا يمكن تجديدها.
ـ يولد الطفل الإنساني وهو مزود بما يسمى نوافذ الفرص Windows of Opportunitie وهو ما يشير إلى وجود فترة يكون فيها الطفل أكثر قدرة على الاستفادة وبناء الرصيد الذي سيبني منه العقل بعد ذلك وهناك فترة زمنية قصوى، Optimum period، إذا لم يتم خلالها الاستفادة من هذه الفرص فان الاستفادة بعد ذلك تكون أقل بكثير وربما تنعدم.
ـ ثراء البيئة بالمثيرات والحوافز وتنوعها وتجددها يؤدي إلى زيادة الروابط العصبية وهي الروابط والوصلات التي تزيد من كفاءة عمل المخ والجهاز العصبي للإنسان.
ـ ما كشفت عنه الدراسات في مجال فسيولوجيا المخ والجهاز العصبي والتي طبقت على بعض الحيوانات الدنيا مثل الفئران من أن مجموعة الحيوانات التي تربت في بيئة ثرية ومثيرة قد زاد حجم ووزن المخ لديها كما ارتفع مستوى أدائها العقلي مقارنة بالحيوانات من نفس السلالة التي تربت في بيئة محرومة مجحفة. نقلا عن (ليلى كرم الدين، 2002، ص16-15 ).
وتدلل جميع الاعتبارات والأسباب والنتائج السابقة على أننا إذا كنا حقا جادين في سعينا لتنمية التفكير بشكل عام، بكافة جوانبه وأبعاده وعملياته ومهاراته، والتفكير العلمي على وجه الخصوص بمختلف مكوناته عند الأطفال العرب فعلينا أن نبدأ في هذه الجهود مبكراً ما أمكن في عمر الطفل خلال مرحلة ما قبل المدرسة والسنوات الأولى من المرحلة الابتدائية.
رابعاً : أهم الطرق والأساليب والاستراتيجيات اللازمة لإعداد الأطفال للمستقبل وإكسابهم أهم الخصائص والمواصفات اللازمة لمواجهة ما يفرضه من تحديات.
سبق تحديد وتوضيح أهم الخصائص والمواصفات اللازم إكسابها للأطفال لإعدادهم للمستقبل. ومن بين أهم هذه الخصائص والمواصفات :
1. القدرة على التفكير بكافة مهاراته وعملياته وأبعاده وأنواعه.
2. القدرة على التفكير العلمي بمختلف مفاهيمه ومهاراته وعملياته.
3. القدرة على التعامل مع تكنولوجيا العصر وبشكل خاص مع الكمبيوتر وشبكات الإنترنت وغيرها من أدوات التكنولوجيا المتطورة المعاصرة.
على أساس ما تقدم فإن على من يسعى لإعداد الأطفال للمستقبل وإكسابهم أهم وأبرز الخصائص اللازمة لمواجهة ما يفرضه من تحديات أن يكون على علم ودراية ومعرفة وثيقة بكافة الطرق والأساليب والاستراتيجيات اللازمة لتحقيق ما يلي :
ـ تعليم الأطفال كيف يفكرون بشكل عام وتنمية تفكيرهم والإسراع من معدل نموهم العقلي، ومن اكتسابهم لمختلف عمليات ومهارات التفكير وأبعاده.
ـ تعليم الأطفال كيف يفكرون تفكيراً علمياً وتنمية مختلف المفاهيم والعمليات والمهارات والاتجاهات العلمية لديهم.
ـ اكتساب الأطفال المهارات اللازمة للتعامل مع التكنولوجيا المعاصرة والمتطورة.
ومن البديهي أن تحقيق العلم والدراية والمعرفة الوثيقة بكافة الطرق والأساليب والاستراتيجيات اللازمة لتحقيق هذه الأهداف لا يتأتى دون القيام بالخطوات الأساسية التالية :
أ) الاطلاع على ودراسة مختلف الأطر النظرية الحديثة التي انطلقت منها دراسة التفكير ابتداءاً من الدراسة العلمية له في الربع الثاني من القرن العشرين وحتى الأطر الحديثة التي سعت لتحديد مسار نموه وتلك التي حاولت تحديد أهم مهاراته وعملياته وأبعاده وأنواعه.
ب) تتبع ودراسة والوقوف على الصعيد الأعظم من الدراسات الغزيرة والمتشعبة والتي يصعب حصرها، التي أجريت حديثا حول مختلف جوانب التفكير، مهاراته وعملياته وأبعاده وأنواعه المختلفة بما في ذلك التفكير المنطقي والعلمي والابتكاري والناقد.
ج) التعرف على وحصر أهم وأحدث وأنجح البرامج التنموية التي صممت وطبقت لتنمية التفكير بمختلف مهاراته وعملياته وأبعاده وأنواعه وتلك التي سعت للإسراع من معدل نموه، والوقوف على أهم وأبرز ما توصلت له كافة هذه الجهود من نتائج وبشكل خاص فيما يتعلق بأنجح وأكفأ الاستراتيجيات والأنشطة وأكثرها قدرة على تحقيق تنمية التفكير عند الأطفال.
ومن البديهي أن القيام بالخطوات السابق تحديدها كان سيتطلب وقتا يزيد كثيراً عما كان متوفراً لإعداد هذه الدراسة، هذا بالإضافة إلى أن عرض نتائج القيام بهذه الخطوات يحتاج لحيز يزيد كثيراً عما هو متوفر لمثل هذه الدراسة. ومن حسن حظ البحث والباحثة أن جميع هذه الخطوات سبق أن تمت حديثاًً لهدف يتجاوز كثيراً أهداف هذه الدراسة. فقد كلفت الباحثة من الأمانة العامة لجامعة الدول العربية بإعداد دراسة شاملة حول : "تنمية التفكير العلمي عند الأطفال" وهي الدراسة التي انتهت الباحثة من إعدادها من فترة وجيزة وجاري إجراءات نشرها من جانب الأمانة العامة لجامعة الدول العربية. وتقع هذه الدراسة في حوالي (350) صفحة وتنقسم إلى خمسة فصول بالإضافة إلى قائمة للمراجع وملاحق الدراسة.
ومن الجدير بالملاحظة أن جميع الخطوات المطلوبة في الدراسة الحالية للتمكن من التواصل لأهم الطرق والأساليب والاستراتيجيات اللازمة لإعداد الأطفال للمستقبل وإكسابهم كافة الخصائص والمواصفات اللازمة لمواجهة ما يفرضه من تحديات والتي سبق تحديدها في النقاط من (أ) إلى (ج) أعلاه قد تم القيام بها وتضمينها في الكتاب السابق الإشارة إليه(2).
نتيجة لما تقدم وبناء على كافة ما قدم من اعتبارات وأسباب سنكتفي هنا بمجرد تقديم عرض مختصر لأهم الاستنتاجات العامة التي أمكن الخروج بها من الإطلاع على ودراسة كافة الأطر النظرية والدراسات الحديثة التي أجريت حول تنمية التفكير بمختلف مهاراته وأبعاده وعملياته وأنواعه عند الأطفال، بما يفيد في تحديد أهم الطرق والأساليب والاستراتيجيات اللازمة لتنمية تفكير الأطفال، ومن ثم إعدادهم للمستقبل وإكسابهم أهم الخصائص والمواصفات اللازمة لمواجهة ما يفرضه من تحديات.
ومن أهم هذه الاستنتاجات العامة ما يلي :
1. الأهمية القصوى لتعليم وتدريس التفكير واعتبار الهدف الأول والأساسي للتربية بشكل عام هو تعليم الأطفال والتلاميذ والطلاب كيف يفكرون عند مختلف المراحل والأعمار.
فالملاحظ أن جميع المتخصصين في علم نفس النمو وعلم النفس التربوي والتربية يؤكدون اليوم على الأهمية القصوى لتعليم الأطفال كيف يفكرون ويعتبرون أن الهدف الأول والأسمى والأساسي لكافة جهود التربية هو تعليم التفكير للأطفال عند مختلف المراحل والأعمار.
نتيجة لذلك يؤكد جميع هؤلاء المتخصصين على الأهمية الكبرى لتضمين ما ينمي عمليات ومهارات وأبعاد التفكير ضمن المناهج الدراسية، بل إن الصعيد الأعظم من المربين والمتخصصين يعتقدون أن مكونات التفكير من مهارات وعمليات وأبعاد ينبغي أن تكون نقطة البداية الصحيحة التي تركز عليها كافة البرامج والمناهج والخبرات والأنشطة التي تقدم للأطفال عند مختلف المراحل والأعمار.
2. أهم وأبرز وأوضح خصائص البيئة الصالحة لتعلم وتعليم التفكير :
نظراً لأن الهدف الأساسي للتربية هو تعليم الأطفال كيف يفكرون لذلك يكون من الهام والضروري التعرف على وتحديد أهم الخصائص ومواصفات البيئة الصالحة لتعلم وتعليم التفكير. وقد حددت هذه الخصائص والمواصفات على النحو التالي :
ـ التأكيد على نشاط التفكير هدفاً في حد ذاته.
ـ الأنشطة التي تقدم تساعد على تنمية ذكاء الطفل مع التأكيد على الحرية في إطار نطاق منظم.
ـ تقديم أنشطة ملائمة نمائيا للأطفال بحيث تتحدى تفكيرهم دون أن تشعرهم بالفشل.
ـ التأكيد الشديد على ضرورة قيام الطفل نفسه بالأنشطة ومشاركته مشاركة فعالة فيها، مع تركيز انتباه الطفل على القيام بالنشاط لا على تقليد المعلم كما لو كان المعلم هو مصدر المعرفة. أي أن هذه البيئة تحرر المعلم من كونه موضوع وسبب وهدف انتباه الأطفال طوال الوقت.
ـ يقوم كل طفل فرد بممارسة الأنشطة فعليا وبنفسه في داخل نطاق مجموعة من رفاقه الذين يتفاعل معهم اجتماعيا وتعاونيا. أي أنه يركز على مبدأ المجموعات الصغيرة التي أثبتت كفاءة وفعالية كبيرة في تنمية التفكير.
ـ على الرغم من أهمية المعلومات والحقائق إلا أنها توضع في مكانة أقل أهمية من معرفة كيف يفكر الفرد ومهارات التفكير لديه.
ـ يقدم المعلم للأطفال نموذجا للشخص المفكر.
ـ تصف البرامج بالتفصيل الطريقة التي يمكن بها إعداد وتنظيم فصل مدرسي لخلق مناخ للتفكير بالمراحل المبكرة من التعليم.
ـ ضرورة الحرص على تنمية عادة التفكير المستقل والإبداعي والناقد لدى الأطفال.
ـ خلق صورة إيجابية عن الذات لدى الطفل.
ـ خلق اتجاهات إيجابية نحو التفاعل والتعاون الاجتماعي والإحساس بالمسؤولية الأخلاقية.
ـ تنمية معرفة وإدراك الأطفال للأشخاص والأشياء والأحداث الموجودة من حولهم.
3. ضرورة الحرص على المزاوجة بين ما يقدم للأطفال من مفاهيم وعمليات ومهارات ومستوى نموهم العقلي ومرحلة النمو التي بلغوها ويعملون عندها وبالتالي مع ما يتوفر لديهم من عمليات ومهارات عقلية معرفية.
من الأمور المحورية، الجوهرية الأساسية في التوجهات التربوية والتي يتفق عليها الصعيد الأعظم من المربين ضرورة الربط بين مجال مهارات وعمليات وأبعاد التفكير وبشكل خاص تلك المهارات والعمليات والأبعاد التي تحتوي عليها المناهج الدراسية والمسار النمائي الارتقائي التراكمي الذي كشفت عنه دراسات النمو العقلي وبشكل خاص دراسات ونظريات جان بياجيه.
نتيجة لذلك يؤكد الصعيد الأعظم من التربويين على ضرورة الالتزام والحرص على بناء المناهج والمقررات الدراسية وكافة ما يقدم من برامج وخبرات وأنشطة لتعليم وتنمية التفكير، وتخطيطها يتلائم مع كل من مراحل النمو البيولوجي والسيكولوجي للأطفال وكذلك مع ما يتوفر لديهم من مفاهيم وعمليات ومهارات عقلية معرفية.
بالإضافة إلى ذلك يميز جميع دارسي العمليات المعرفة بين مهارات التفكير الأساسية والأدنى وعمليات واستراتيجيات أعلى مستوى وأكثر تعقيداً ويميز هؤلاء المتخصصون بين المهارات الأساسية للتفكير التي تشكل لبنات البناء وبين العمليات ذات المستوى الأعلى في التدرج الهرمي للمكونات المعرفية التي تبني وتعمل اعتماداً على المهارات الأساسية.
ويؤكد هؤلاء العلماء كذلك على ضرورة الحرص على التدرج في إدخال مهارات التفكير والبدء بالمهارات الأساسية حتى يتم إتقانها قبل الانتقال لإدخال العمليات والاستراتيجيات الأعلى مستوى.
4. ضرورة الحرص على بدء كافة الجهود الرامية إلى تنمية التفكير بشكل عام والتفكير العلمي على وجه الخصوص مبكراً ما أمكن في عمر الطفل خلال مرحلة الطفولة المبكرة وقبل دخول المدرسة.
بسبب ما كشفت عنه دراسات ونظريات النمو العقلي للأطفال وما أكدت عليه الدراسات في مجال نمو المخ والجهاز العصبي من أن قسما كبيراً من المخ والجهاز العصبي وبالتالي من ذكاء الأطفال وتفكيرهم ولغتهم يبنى خلال السنوات القليلة الأولى من عمر الأطفال وأن استفادتهم من كافة ما يبذل من جهود لتنميتهم تكون عند حدها الأقصى خلال هذه الأعمار، فقد أكد الصعيد الأعظم من العلماء والمتخصصين على ضرورة بدء كافة الجهود اللازمة لتحقيق تنمية التفكير بشكل عام والتفكير العلمي بشكل خاص خلال مرحلة الطفولة المبكرة وقبل دخول المدرسة.
بالإضافة إلى ذلك أكد الصعيد الأعظم من التربويين وأساتذة التربية العلمية بشكل خاص على الضرورة القصوى لبدء التربية العلمية للأطفال خلال مرحلة الطفولة المبكرة وبشكل خاص خلال مرحلة رياض الأطفال. ودلل هؤلاء العلماء على أهمية وفائدة وجدوى إدخال مختلف العلوم (الكمياء والفيزياء وعلوم الحياة) خلال هذه المرحلة على أن يتم إدخالها بطبيعة الحال في شكل ألعاب وخبرات عملية بسيطة وأنشطة تتلائم مع خصائص وقدرات ومهارات الأطفال عند هذه المرحلة.
5. ضرورة الحرص على إعداد البرامج وتخطيطها وإدخال المهارات العلمية وفقا للتصور النمائي الذي حدده علماء النمو العقلي والتربية العلمية.
بناء على تبني المنظور النمائي The Developmental Approach ووجهة النظر البنائية، Structuralism في بناء وتطور العقل البشري وأهم ما ترتب على نظرية جان بياجيه من تطبيقات تربوية هامة، تبني العديد من علماء التربية بشكل عام والتربية العلمية على وجه الخصوص مدخلاً أو تصوراً نمائياً متدرجا لإدخال عمليات العلم الأساسية وتعليمها للأطفال وتدريبهم على استخدامها.
وفيما يتعلق بإدخال عمليات العلم ومهاراته أو المهارات العلمية للأطفال عند مختلف المراحل والأعمار وهو ما يهمنا في هذا المجال، فنجد أن عدداً من علماء التربية العلمية قد اقترحوا تدرجاً أو تتابعاً نمائياً لإدخال عمليات العلم للأطفال ابتداء من سن ما قبل المدرسة وحتى المرحلة الإعدادية.
لذلك يكون من الضروري عند إعداد البرامج التنموية للأطفال واختيار الخبرات والأنشطة التي تسعى لتنمية تفكيرهم العلمي، وكذا عند تخطيط المقررات والمناهج الدراسية الخاصة بتدريس العلوم للأطفال الالتزام بالتدرج النمائي الارتقائي الذي اقترحه أساتذة التربية العلمية.
6. أهم خصائص ومواصفات البرامج التي نجحت في تحقيق التنمية العقلية للأطفال.
بين الصعيد الأعظم من الدراسات التي صممت وطبقت البرامج التنموية التي تسعى لتحقيق التنمية العقلية للأطفال بشكل عام أن البرامج الناجحة قد اتصفت بالخصائص والمواصفات التالية :
أ) تكون برامج التدريب ناجحة وفعالة إذا صممت على أساس نظرية بياجيه وما هو معروف عن النمو العقلي للأطفال، A Piaget Based - Curricula or programs.
ب) تكون برامج التدريب أكثر كفاءة وفعالية في الإسراع من معدل النمو العقلي للأطفال في مجال ما إذا تضمنت تلك البرامج التدرب على مفاهيم القبلية، Preconcepts والعمليات المنطقية التي تعتبر وفقاً لتصور بياجيه المطلب الضروري المسبق اللازم لهذا المجال، Logical Perquisite. على سبيل المثال لكي ينجح التدريب في تحقيق الأطفال للثبات في مجال العدد أو الكم يكون من الضروري تدريبهم لا على الثبات مباشرة إنما على العمليات العقلية التي تعتبر المطلب الضروري المسبق لتحقيق الثبات، Logical Precursors وهي عمليات المطابقة من نوع واحد لواحد والتصنيف، Classification والترتيب المسلسل، Serial Ordering والإدخال إلى فئة، Inclusion Class و العلاقات Relations وغيرها.
ج) لنجاح برامج ومحاولات التدريب يكون من الضروري تطبيق هذه البرامج في شكل خبرات مدرسية شاملة وأكثر استمرارية مما يتيحه التجريب المبدئي الذي اختبرت فيه هذه البرامج فمثل هذا التطبيق المستمر والواسع النطاق لبرامج التدريب المكثفة سوف يوفر فرصة كافية لتعريض الطفل لعدد كبير من العمليات المنطقية قبل أن يكتسبها تلقائياً.
7. انجح وأكفأ الاستراتيجيات التي طبقت في تنمية التفكير بشكل عام والتفكير العلمي على وجه الخصوص لدى الأطفال بمرحلة ما قبل المدرسة والسنوات الأولى بالمرحلة الابتدائية.
من أهم وأنجح وأكفأ تلك الاستراتيجيات ما يلي :
ـ استراتيجية التعليم التعاوني، Collaborative Learning.
ـ استراتيجيات الأيدي على الخبرات أو الأيدي على الأنشطة، Hands on Experiences, Hands on Activities.
ـ استراتيجية حل المشكلات، Problem Solving.
ـ استراتيجية طرح التساؤلات، Inquiry Oriented.
ـ استراتيجية عمل المجموعات الصغيرة مع المناقشة.
ـ استراتيجية تنمية وخلق المتعلم المستقل، استقلالية المتعلم، وعمل المعلم مجرد مسير للعملية التعليمية.
ـ استراتيجية العمل طفل ـ لطفل، Child- to- Child وقيام الأطفال بمساعدة رفاقهم.
ـ استراتيجية البرامج والعلوم المتكاملة عبر المناهج المختلفة.
ـ استراتيجية إعطاء المتعلم فرصة للتأمل حول ما يقوم به من أنشطة.
ـ استراتيجية الاعتماد على الحجج والجدل.
ـ استراتيجية تنمية حب الاستطلاع.
ـ استراتيجية تنمية الإحساس بالمسؤولية وتقدير الذات.
ـ استراتيجية تشجيع المبادرة عن طريق التخطيط والعمل.
8. أهم الخبرات والأنشطة التي وجدت ذات فائدة كبيرة في تنمية تفكير الأطفال بشكل عام وتفكيرهم العلمي على وجه الخصوص:
من أهم الخبرات والأنشطة التي طبقت في برامج تنمية التفكير والتفكير العلمي ووجدت ذات فائدة كبيرة في تحقيق ذلك، الخبرات والأنشطة التالية :
ـ الأنشطة والخبرات العملية التي يمارسها الطفل ويقوم بها بنفسه.
ـ الخبرات الحياتية والعملية والمعملية.
ـ الأنشطة التي تحقق تكامل مختلف المواد الدراسية والعلوم.
ـ الأنشطة التي تطبق خارج الفصل الدراسي وفي الأماكن الطبيعية.
ـ الأنشطة التي تشجع على إشراك الأسرة والمجتمع المحلي.
ـ كتابة التقارير حول ما يقوم به الأطفال من أنشطة ومهام.
ـ كتابة المقالات في الصحف المدرسية.
ـ استخدام كافة أشكال التكنولوجيا الحديثة مثل الكمبيوتر والإنترنت وأقراص، CD-Rom وبرامج الفيديو والألعاب التعليمية والإنسان الآلي وغيرها.
ـ الاعتماد على مختلف المداخل والأنشطة الخاصة بتبسيط العلوم، مع الاستعانة بالخامات الأولية البسيطة الموجودة في البيئة.
ـ أدب الأطفال وقص التراث واللعب واستخدام مختلف أنواع اللعب والفنون بمختلف أشكالها، من رسم وموسيقى ورواية قصة ومسرح ومسرح العرائس.
ـ المسابقات بمختلف أشكالها.
ـ استخدام الألغاز.
ـ الاعتماد الكبير على الخبرات الميدانية خارج الفصل والمدرسة، وبالبيئات الطبيعية ومصادر المعرفة الحقيقية، كالحقول والمزارع والمصانع مع الاستعانة كلما أمكن بالكائنات الحية.
9. ضرورة الحرص عند تقديم العلم للأطفال على تعليمهم مهارات عمليات العلم والاتجاهات العلمية وعدم الاكتفاء بتقديم وتعليم المحتوى العلمي للأطفال، لتحقيق تنمية التفكير العلمي لديهم.
يبين أساتذة العلوم والتربية العلمية أن الهدف الأساسي من تدريس العلوم (التربية العلمية) هو تكوين أو بناء الأفراد المثقفين علميا Scientifically Literate الذين يمكنهم ممارسة التفكير العلمي والتفكير الناقد والإبداعي.
ولكي نُدََرِّس أو نُعَلِّم العلوم لمواطني الغد يلزم أن تشكل مهارات عمليات العلم والاتجاهات العلمية المكون الأكبر لأي درس لمحتوى العلم. فالحقائق وحدها لن تكون كافية للأطفال الذين يولدون في عالم تكنولوجي. كما أن الأطفال يتفاعلون بالفعل مع العلم في حياتهم المعتادة عندما يتعاملون مع الأجهزة التكنولوجية المختلفة سواء بالمنزل أو المدرسة.
إذن من الأهمية بمكان تعريض الطفل لأكبر قدر ممكن من الخبرات والأنشطة العلمية لتنمية :
1. المفاهيم العلمية الملائمة للأطفال عند هذه الأعمار.
2. مهارات عمليات العلم الملائمة للأطفال عند هذه الأعمار.
3. الاتجاهات العلمية.
بالإضافة إلى ذلك أكد أساتذة التربية العلمية على ضرورة الحرص على إدخال المفاهيم والمهارات العلمية للأطفال من خلال المحتوى العلمي الملائم لهم والذي حدده هؤلاء العلماء على النحو التالي :
ـ علوم الحياة.
ـ الصحة والعلم.
ـ العلوم الطبيعية.
بالإضافة إلى ذلك يؤكد هؤلاء العلماء على ضرورة إدخال الطريقة العلمية، The Scientific Method بكافة خطواتها المتعارف عليها للأطفال والتلاميذ وتدريبهم على القيام بها، بدءاً من مرحلة الرياض وجعل هؤلاء الأطفال يمارسون الأنشطة والخبرات بطريقة العلماء.
10. ضرورة الحرص الشديد عند تصميم البرامج بهدف تنمية المفاهيم العقلية والعلمية للأطفال على اتباع خطوات اكتساب المفاهيم التي حددها علماء النفس والتربية حديثاً.
بَيََّنََ فحص الأطر النظرية الحديثة لدراسة التفكير (ليلى كرم الدين، 2002) أن عالم النفس والتربية بارمان، Barman قد قام بتطوير دور التعلم وهي استراتيجية فعالة للتدريس تعتمد على نظرية جان بياجيه، وحدد ثلاث مراحل أساسية أو خطوات يلزم القيام بها وتطبيقها لتحقيق أفضل تعلم للمفاهيم من جانب الأطفال هي :
أ) مرحلة الاستطلاع والاستكشاف.
ب) مرحلة إدخال المفاهيم.
ج) مرحلة تطبيق المفاهيم.
نتيجة لتبني هذه الاستراتيجية من جانب العديد من التربويين الذين صمموا البرامج التنموية للأطفال، فقد أصبح من الضروري عند تعليم المفاهيم والعمليات العقلية للأطفال الحرص على أن يمر إكساب المفاهيم بالمراحل السابقة لضمان تعلمها واكتسابها بطريقة فعالة وباقية. لتحقيق ذلك أكد مصمموا هذه البرامج التنموية على ضرورة تعريض الأطفال لثلاثة أنواع من الخبرات اللازمة للتعليم وهي :
ـ الخبرات الطبيعية، Naturalistic Experiences، التي يقوم بها الطفل بنفسه وبصورة تلقائية وبدون أي تدخل من جانب البالغ.
ـ الخبرات غير الرسمية، Informal Experiences والتي يشارك فيها البالغ بمجرد إعداد المرافق وترتيبها حول الطفل دون تدخل رسمي في التعليم.
ـ الخبرات الرسمية، Formal Experiencesالتي يقوم بها ويخطط لها المعلم مسبقا ويتم فيها التدريس الرسمي للمفاهيم وتعليمها للأطفال.
11. ضرورة الحرص على إعداد الأطفال لعالم الغد بكل ما يحمله من تحديات وإكسابهم خصائص ومواصفات "إنسان القرن الحادي والعشرين".
كما سبق الإشارة في قسم سابق من هذه الدراسة فان عدداً من علماء المستقبليات قد قاموا بجهود كبيرة لتحديد أهم وأوضح التحديات التي تواجه الإنسان نتيجة للانتقال للحلقة الثالثة من حلقات الحضارة الإنسانية وهي حلقة المعلوماتية.
كما حاول بعض علماء النفس تحديد أهم الخصائص اللازم توفرها في إنسان القرن الحادي والعشرين لمواجهة هذه التحديات. ومن أهم هذه الخصائص ما يلي :
ـ القدرة على استخدام والاستفادة من التكنولوجيا المعاصرة المتطورة.
ـ القدرة على التفكير بشكل عام وعلى التفكير العلمي والابتكاري والناقد بشكل خاص.
ـ القدرة التعلم الذاتي.
كما حاولت بعض الدراسات تحديد معالم مدرسة القرن الحادي والعشرين، أهم خصائصها ومواصفاتها وأهم ما يلزم أن تقوم به ليحقق الأطفال المواصفات اللازمة لإنسان القرن الحادي والعشرين.
ومن أهم خصائص ومواصفات مدرسة القرن الحادي والعشرين كما حددتها بعض الدراسات بهذه الفئة ما يلي :
ـ تعليم وتدريس حل المشكلات.
ـ تعليم وتدريس التفكير الناقد والتحليلي.
ـ تعليم وتدريس التفكير الابتكاري.
ـ التأكيد على التعليم التعاوني.
ـ وضع الخطط للتربية والتعلم الذاتي والفردي.
ـ توفير كمبيوتر في كل فصل.
ـ التأكيد على الجودة في رعاية الأطفال وتحقيق العدالة الاجتماعية.
ـ التأكيد على الوقاية والتدخل المبكر في كافة أشكال التأخر والإعاقة.
ـ التأكيد على التعاون بدلا من التنافس.
ـ تشجيع المرونة والابتكار و التوافق الإيجابي مع الغيير.
ـ التأكيد على العالمية مع المحافظة على حاجات الأطفال على المستوى المحلي، Think Globally But Act Locally.
ـ زيادة إشراك الأسرة في كافة برامج التربية.
ـ تطوير المدرسة وجعلها مُعَدَّةٍ للأطفال ومستعدة لتحقيق تعليمهم وتربيتهم وتنمييهم.
12. ضرورة السعي بكافة السبل والطرق والوسائل للحصول على أهم الأدلة الإرشادية التي أعدت لمساعدة الأسرة والمعلم في تعاملهم مع الأطفال وتنميتهم ودراسة هذه الأدلة والاستفادة منها.
بَيَّنََ عرض الدراسات الحديثة في هذا المجال أن كثيراًً من هذه الدراسات قد نجحت في إعداد أدلة إرشادية لمساعدة وإرشاد كل من يعمل ويتعامل مع الأطفال عند مختلف مراحل نموهم حول طرق تنمية عمليات ومهارات وأبعاد التفكير بشكل عام والتفكير العلمي على وجه الخصوص.
ونظراً لأن معدي هذه الأدلة قد حرصوا حرصاً شديداً على تضمينها الخلفية العلمية اللازمة وأهم الاستراتيجيات اللازمة للعمل في هذا المجال وكذا أهم الخبرات والأنشطة التي يمكن أن تطبق على الأطفال وجميع الأدوات اللازمة لذلك، هذا بالإضافة لشرح طرق تنفيذ جميع هذه الخبرات والأنشطة، فانه من المفيد كثيراً أن يحرص من يعمل أو يتعامل مع الأطفال على الإطلاع على هذه الأدلة والاسترشاد بها وبما جاء فيها.
كما أنه يصاحب كثير من هذه الأدلة بعض أفلام الفيديو وأقراص CD-Rom التي تشرح طرق العمل وتيسره على الأسرة والمدرسة.
خامساً : دور الأسرة والمدرسة ومختلف مؤسسات التنشئة الاجتماعية في إعداد الأطفال للمستقبل وإكسابهم مختلف الخصائص والسمات اللازمة لمواجهة ما يفرضه من تحديات.
لاستكمال معالجة وتوضيح الجوانب المختلفة لموضوع هذه الدراسة ومن ثم تحقيق الأهداف الأساسية، التي سعت لتحقيقها، يكون من الضروري التعرض لما يمكن أن تقوم به مختلف المؤسسات المعنية بعملية التنشئة الاجتماعية، وبشكل خاص الأسرة والمدرسة من أدوار هامة في إعداد الأطفال للمستقبل وإكسابهم مختلف الخصائص والسمات اللازمة لمواجهة ما يفرضه من تحديات. لتحقيق ذلك يلزم التعرض بإيجاز شديد لكل من النقاط الفرعية التالية :
1. دور الأسرة في بناء شخصية الطفل وتنميته.
2. دور المدرسة في استكمال دور الأسرة وتدعيمه وإضافة البعد التربوي المطلوب لإعداد الأطفال للمستقبل.
3. الأوضاع الراهنة لكل من هذه المؤسسات في مجتمعاتنا وأهم ما تعاني منه من مشكلات وآفاق وصعاب تحول دون قيامها بالأدوار المطلوبة منها.
4. أهم سبل وطرق النهوض بهذه المؤسسات وتطويرها ورفع كفاءتها وتفعيل دورها لتمكينها من القيام بالأدوار والأعباء المطلوبة منها لتحقيق إعداد الأطفال للمستقبل.
وتقدم فيما يلي بعض التفاصيل اللازمة لتوضيح كل من النقاط السابقة.
1. دور الأسرة في بناء شخصية الطفل وتنميته
سبق أن قامت الباحثة بدراسة تفصيلية لتوضيح دور الأسرة في بناء شخصية الطفل وتنميته وهي دراسة عرضت في مؤتمر "دور تربية الطفل في الإصلاح الحضاري" الذي نظم في القاهرة خلال الفترة من 29-27 يونيو 2001م بالتعاون بين مركز الدراسات المعرفية ـ المعهد العالمي للفكر الإسلامي ومركز دراسات الطفولة، جامعة عين شمس.
وقد عالجت هذه الدراسة بالتفصيل عملية التنشئة الاجتماعية، تعريفها وأهم أهدافها، ثم تطرقت لعرض وشرح وتوضيح دور الأسرة في عملية التنشئة الاجتماعية وفي بناء شخصية الطفل وتنميته، وأخيراً عرضت أبرز الاتجاهات الحديثة في> الدراسات التي تصدت لموضوع الوالدية، ومقوماتها، الكفايات اللازمة لها وأهم البرامج التي أعدت لزيادة كفاءتها وفعاليتها في تنمية الأطفال.
وسوف تقدم هنا أهم النقاط التي احتوت عليها هذه الدراسة حول دور الأسرة في بناء شخصية الطفل وتنميته، التي تقدمها على النحو التالي :
أ) أكدت الدراسة على أن الأسرة هي بلا منازع مؤسسة التنشئة الاجتماعية والمؤسسة التربوية الأولى وهي أهم وأخطر هذه المؤسسات جميعاً وأبعدها أثراً في إرساء الأساس السليم اللازم لبناء شخصية الفرد وتشكيل سلوكه، فالأسرة هي التي تتولى بالدرجة الأولى القيام بعملية التطبيع الاجتماعي للطفل وتنشئته وغرس القيم والاتجاهات والسلوكيات الاجتماعية والأخلاقية لديه، هذا بالإضافة لما للأسرة من دور فعال في رعاية الطفل وتعليمه وتثقيفه في مختلف جوانبه. بالإضافة إلى ذلك تحدد الطريقة التي يعامل بها الطفل في الأسرة مدى تحقيقه للصحة النفسية بشكل عام فاذا اتصف الجو الأسري والممارسات والاتجاهات الوالدية بالسواء والدفء والتقبل والحب ينشأ الأبناء شخصيات سوية قوية صحيحة تتمتع بالصحة النفسية أما إذا اتصفت المعاملة الوالدية بعدم السواء والقسوة والرفض والاهمال اتجه الأبناء إلى الانحرافات السلوكية أو الأمراض النفسية.
ب) أوضحت الدراسة أنه على الرغم من الأهمية القصوى للدور الذي تقوم به الأسرة في عملية التنشئة الاجتماعية بمختلف جوانبها بما يحقق إرساء الأساس السليم لشخصية الطفل، فان التوجهات التربوية الحديثة ونتائج الدراسات والبحوث في مختلف مجالات النمو النفسي وعلم النفس المعرفي، هذا بالإضافة لنتائج الدراسات في مجال علم النفس الفسيولوجي خاصة ما يتعلق منها بنمو المخ والجهاز العصبي(3) قد أكدت على ضرورة قيام الأسرة بدور هام في رعاية الأطفال وتعليمهم وتثقيفهم وبشكل خاص في تنميتهم في مختلف جوانبهم ابتداء من مرحلة ما قبل المدرسة والسنوات الأولى من المرحلة الابتدائية.
فقد دللت هذه التوجهات والنتائج على الضرورة القصوى لبدء كافة جهود تنمية الأطفال في مختلف جوانبهم مبكراًً ما أمكن في عمر الطفل، لكي تحقق هذه الجهود الاستفادة القصوى للأطفال وحتى تتم التنمية قبل تخطي الفترة الزمنية أو العمرية القصوى التي تصبح عندها هذه الجهود غير فعالة بالدرجة الكافية.
ونظراً لأن الصعيد الأعظم من الأطفال خلال السنوات القليلة الأولى من عمرهم يكونون تحت رعاية ومسؤولية الأسرة، هذا بالإضافة إلى أن بديل الأسرة المتمثل في دور الحضانة ورياض الأطفال التربوية النموذجية لا يتوفر للصعيد الأعظم من الأطفال إلا بعد تخطي سن الثالثة أو الرابعة، فان تنمية الأطفال خلال المرحلة المبكرة هذه تقع بالدرجة الأولى على عاتق الأسرة وتصبح من بين الأدوار التي يلزم أن تضطلع بها.
ج) نتيجة لما تقدم عالجت الدراسة السابق الإشارة إليها بالتفصيل دور الأسرة في كل من :
I. القيام بعملية التنشئة الاجتماعية والتطبيع الاجتماعي للطفل بكل ما يتضمنه ذلك من غرس القيم والاتجاهات والسلوكيات الاجتماعية والأخلاقية وبما يحقق بناء الأساس السليم لشخصيته(4).
II. رعاية الطفل وتعليمه وتثقيفه وتنميته في مختلف جوانبه العقلية واللغوية والاجتماعية والانفعالية بما يعده المستقبل ويكسبه الخصائص اللازمة لمواجهته.
ويهمنا الإشارة هنا إلى أهم ما جاء في تلك المعالجة حول أهم الأدوار اللازمة أن تقوم بها الأسرة وهي :
بالنسبة لدور الأسرة في تحقيق حاجات الطفل الأساسية وأولها وأهمها الحاجة للحب والحنان، يمكن القول بأن هناك تراث غزير من الدراسات والبحوث سواء في مجال علم النفس بشكل عام أو في تراث التحليل النفسي والدراسات الاكلينيكية على وجه الخصوص، تؤكد أن حصول الطفل الإنسان وربما أطفال كافة الكائنات وبالذات الثدييات كالقطط والقردة وغيرها، على حد أدنى من حب الوالدين أو من يرعى الطفل في المراحل المبكرة من عمره (من الميلاد وحتى بلوغ 5 سنوات في حالة الطفل الإنساني) هو أساس كل ما يستطيعه في المراحل التالية من عمره من علاقات إنسانية حميمة. كما بينت تلك الدراسات والخبرات الكلينيكية أن الحرمان من هذا الحب المبكر هو في حقيقة الأمر من أهم الأسباب وراء الصعيد الأعظم من المشكلات السلوكية والاضطرابات النفسية التي تعاني منها المجتمعات المعاصرة. (Mccarthy, D., 1954, pp. 601-606).
فالحاجة للحب والحنان وإقامة علاقة حميمة آمنة مبكرة بين الطفل ومن يرعاه Early Attachment من الصغر حاجة إنسانية فطرية أساسية لا يمكن إهمالها وإهمال إشباعها وإلا اضطربت الشخصية وأعيق نموها.
بالإضافة إلى ذلك بينت دراسات يصعب حصرها سواء في تراث علم النفس أو التحليل النفسي، أن هذا الارتباط المبكر بين الطفل والأم أو بديلها في رعاية الطفل يرتبط إرتباطاً كبيراً بالنمو النفسي للطفل بمختلف جوانبه (النمو الجسمي والعقلي واللغوي والانفعالي والاجتماعي).
وأشارت هذه الدراسات إلى أن نمو الطفل في جميع هذه المجالات لا يسير سيراً طبيعياً سوياً ما لم يتمكن الطفل من إقامة هذه العلاقة الحميمة الدافئة الآمنة مع الأم أو بديلها (Bus, M.H, 1986 & 1988).
بل إن هناك دراسات أجريت على الحيوانات كالقطط والقردة وغيرها تبين أن الحرمان من الأم في السن الصغيرة (قبل بلوغ عام) يؤدي إلى ذبول الصغار وإضمحلالهم، وقد يؤدي في بعض الأحيان إلى الموت. & (Sears,R.R, 1944) (Levy, D,1952).
ـ أما فيما يتعلق بدور الأسرة في عملية التنشئة الاجتماعية أو التطبيق الاجتماعي فالأسرة هي الوسيط الاجتماع والحضاري الجيد، الذي يقوم بعملية غرس القيم والعادات والتقاليد والمبادىء الأخلاقية والاجتماعية عند الطفل مبكراً وإكسابه القدرة على معرفة الخطأ والصواب، ومن ثم بناء ضميره وخلقه وكافة ما يلزم لتحويله من كائن بيولوجي إلى كائن اجتماعي يستطيع العيش والتوافق مع الجماعة التي تحيط به. بالإضافة إلى ذلك تقوم الأسرة بدور هام وفعال في تحقيق انتماء الأطفال أولاً لأسرهم وبعد ذلك لمجتمعهم وقوميتهم وأمتهم. وتحقيق هذا الانتماء والولاء أمر حيوي وضروري لتمكين الأطفال من التصدي لما يوجه لهم من تحديات وصعاب ومشكلات في المستقبل.
ـ وأخيراً فيما يتعلق بدور الأسرة في تنمية الأطفال في مختلف جوانبهم فقد دلل التراث النفسي والدراسات العديدة التي أجريت في هذه المجالات، على أن للأسرة دور محوري وهام وفعال في تنمية مختلف جوانب النمو النفسي للأطفال ومن أهمها :
* نموهم الجسمي.
* نموهم اللغوي.
* نموهم العقلي.
* تنمية الإبداع لديهم.
* التقريب بين الطفل ووسائط الثقافة ومن ثم تحقيق تثقيف الأطفال.
بالإضافة إلى ذلك أكد الصعيد الأعظم من الدراسات الحديثة على ضرورة مشاركة الأسرة للمدرسة، في كافة ما يبذل من جهود لتعليم الأطفال وتنميتهم، كما بينت أن كافة ما تبذله المدرسة من جهود وبرامج وبشكل خاص خلال مرحلة ما قبل المدرسة والمرحلة الإبتدائية لا يحقق الأهداف المرجوة ما لم تقم الأسرة بالدور المطلوب منها وتشارك المدرسة مشاركة فعالة في كافة هذه الجهود(5).
2. دور المدرسة في استكمال دور الأسرة وتدعيمه والبناء عليه وإضافة البعد التربوي المطلوب لإعداد الأطفال للمستقبل.
المدرسة هي بلا منازع المؤسسة التربوية الأولى وثاني مؤسسات التنشئة الاجتماعية التي ينتظر أن تكمل دور الأسرة وتدعمه وتبني عليه وتضيف له البعد التربوي المطلوب لإعداد الأطفال للمستقبل ولكافة ما ينتظرهم فيه من تحديات.
ومن المتفق عليه بين الصعيد الأعظم من علماء النفس والتربية أن الهدف الأول والأساسي والأسمى لكافة الجهود التربوية التي تبذل وللتربية بشكل عام، هو تعليم الأطفال كيف يفكرون وتنمية التفكير بكافة عملياته ومهاراته وأبعاده وأنواعه لديهم. (ليلى كرم الدين، 2002، ص 3).
ويبين جابر عبد الحميد في الكتاب الهام الذي ترجمه حول "تعليم التفكير والمنهج" (جابر عبد الحميد، 1997، ص 9) أن الصعيد الأعظم من المربين أصبحوا اليوم ينظرون للمنهج التعليمي على أنه تدريس للتفكير وتنمية له وللفصل الدراسي بوصفه بيئة صالحة لنمو وتنمية التفكير(6).
والملاحظ أن كثيراً من الدول المتقدمة في سعيها لتحقيق الهدف الأساسي للتربية كما سبق تحديده، وتطوير واصلاح التربية قد بدأ من الثمانينيات في الــتخطـيط والإعداد لما أطــلـق عـلـيه بعد ذلك اســـم "مــدارس الــتفـكــيــر"، (SFT) Schools for Thought " وهي في التحليل النهائي بيئات تعليمية تربوية نظمت وأعدت خصيصاً بهدف المساعدة على تعليم الأطفال كيف يفكرون وتنمية تفكيرهم والإسراع من معدل نموهم العقلي(7).
وأخيراً قدمت دوروثي تنستال في المقال الذي نشرته عام 1995 والذي سبقت الإشارة له في قسم سابق من هذا العرض، أوضح وأدق تصور لما يجب أن تكون عليه المدرسة في القرن الحادي والعشرين حتى تستطيع إعداد الأطفال له وإكسابهم الخصائص والمواصفات اللازمة لمواجهته ومواجهة ما يفرضه من تحديات. وقد نشر المقال بعنوان : "تخطيط المدرسة للقرن الحادي والعشرين".
وقد طرحت مقدمة المقال السؤال التالي : "هل مدرستك مستعدة للقرن الحادي والعشرين "؟.
وقدمت بعد ذلك عرضاً لأهم التحديات التي تواجهها المدرسة في هذا القرن ثم شرحت أهم التغيرات اللازم إدخالها في المناهج الدراسية لمواجهة هذه التحديات. وأكدت على أنه يلزم أن تقوم المدرسة بما يلي :
1. تعليم وتدريس حل المشكلات.
2. تعليم وتدريس التفكير الناقد والتحليلي.
3. تعليم وتدريس التفكير الابتكاري.
4. التأكيد على التعليم التعاوني.
5. وضع الخطط التربوية للتعليم الذاتي والفردي.
6. توفير كمبيوتر في كل فصل.
7. التأكيد على الجودة في رعاية الأطفال وتحقيق العدالة الاجتماعية.
8. زيادة إشراك الأسرة في كافة البرامج التربوية.
9. التأكيد على الوقاية والتدخل المبكر وتقديم البرامج التعويضية.
10. التأكيد على التعاون بدلا من التنافس.
11. تشجيع المرونة والابتكارية والتوافق الإيجابي مع التغيير.
12. التأكيد على العالمية في التفكير والمحلية في التنفيذ لتحقيق حاجات على المستوى المحلي Think Globally but Act Locally.
3. الأوضاع الراهنة لكل من الأسرة والمدرسة في مجتمعاتنا المعاصرة وأهم وأخطر ما تعاني منه من مشكلات وصعاب تحول دون قيامها بالمهام المطلوبة منها :
بعد محاولة تحديد وتوضيح أهم الأدوار اللازم على الأسرة والمدرسة بشكل خاص ومختلف مؤسسات التنشئة الاجتماعية على وجه العموم القيام بها لإعداد الأطفال للقرن الحادي والعشرين، والحلقة الثالثة من حلقات الحضارة الإنسانية وهي حلقة المعلوماتية بكل ما تتطلبه من خصائص ومواصفات وما تفرضه من إعداد للأطفال يتصف بالتنوع والتفرد والقدرة على المنافسة، قد يتبادر إلى الذهن سؤال مؤداه : "هل هذه المؤسسات بأوضاعها الراهنة في مجتمعاتنا قادرة ومستعدة للقيام بجميع المهام المطلوبة وبالصور المرجوة ؟".
بمعنى آخر : "هل هذه المؤسسات قادرة على إنتاج منتج بشري قادر على الصمود والمنافسة مع ما تنتجه البيئات الصالحة لتعليم التفكير بما فيها مدارس التفكير التي انتشرت حديثا في مختلف الدول المتقدمة في وقت تلغى فيه الحدود بين مختلف دول العالم بسبب اتفاقيات التجارة العالمية GATT"؟.
سؤال من السهل طرحه وتبادره إلى الذهن وإن كانت الإجابة الكاملة عليه ليست على نفس الدرجة من السهولة، إلا أن الأمر يتطلب محاولة تقديم بعض المؤشرات التي قد تساعد في الإجابة عليه. كما يتطلب الأمر أولاً إلقاء نظرة فاحصة متأنية على أوضاع هذه المؤسسات في مجتمعاتنا في الوقت الراهن ولنبدأ بأوضاع الأسرة.
نعلم تمام العلم من مختلف المصادر وبشكل خاص مما طرحه أساتذة علوم المستقبليات في التصوارات التي سبق عرضها في قسم سابق من من هذه الدراسة أن أخطر ما يهدد الحضارة الغربية في عصر التكنولوجيا هو تفكك الأسرة وتقلص بل انعدام دورها كأهم مؤسسات التنشئة الاجتماعية جميعا وأخطرها، والمؤسسة الأولى المسؤولة عن تربية وتنشئة وتنمية الأبناء. كما نعلم بالمطالبات المتعددة لهؤلاء العلماء بإعطاء الأسرة الأدوار التي سلبت منها في عصر التكنولوجيا وجعلها مرة أخرى محور حياة الإنسان في الحلقة الثالثة للحضارة الإنسانية وهي حلقة المعلوماتية.
وعلى الرغم من احتفاظ الأسرة في مجتمعاتنا المعاصرة بكثير من وظائفها على الأقل ما يتعلق منها بالتنشئة الاجتماعية للأبناء بمختلف جوانبها وأهدافها، إلا أن الشىء الخطير الذي نلاحظه في مجتمعاتنا تمس المعاصرة مؤخراً هو اتجاهنا المتزايد والمتسارع نحو العزلة والابتعاد وعدم ترابط الأسرة وتماسكها، وتقلص دورها بشكل عام عما كان عليه من سنوات قليلة سابقة. وهذه واحدة من أهم ما يواجه الأسرة والطفل من تحديات والسبب في ذلك أن هذه التغيرات الخطيرة في بناء مجتمعاتنا ووحدة كيانها، وبشكل خاص ما يتعلق بسلامة النواة الأساسية بها ألا وهي الأسرة أعز وأقيم وأقدس ما يتوفر لدينا والوحدة التي إن قدر لنا النجاة فسيكون ذلك بعد مشيئة اللْه طبعا بسبب تماسكها وبقائها وسلامتها.
بالإضافة لهذا الخطر الأساسي والعميق الذي يهدد مجتمعاتنا وسلامة الأسرة فيها، هناك كذلك انتشار الأمية بشكل عام والأمية الثقافية والعلمية لدى قطاعات عريضة من الأسر في مجتمعاتنا. هذه الأمية بأشكالها المختلفة تساعد على انتشار الأشكال المختلفة من الفكر الخرافي من جهة كما أنها تحول دون تمكن الأسرة من القيام بالأدوار اللازمة لتعليم الأطفال وتثقيفهم والسعي لتنميتهم في مختلف جوانبهم العقلية واللغوية والاجتماعية والانفعالية وغيرها.
وأخيراً هناك قطاعات عريضة من الأسر في مجتمعاتنا لا تعاني من الأمية بمختلف أشكالها إنما تعاني من عدم تفرغها للأبناء سعيا وراء زيادة موارد الأسرة وتأمين الدخل اللازم للإنفاق على الأسرة بكافة أعضائها، هذا بالإضافة لعدم وعي ومعرفة قسم آخر من الأسر بما يجب على الأسرة القيام به لإعداد الأطفال للمستقبل.
الأسرة في مجتمعاتنا المعاصرة كما يتضح مما سبق عرضه غير قادرة وغير مستعدة لتحمل والقيام بما يلزم لإعداد الأطفال خلال السنوات الأولى من عمرهم، بما يحقق ما هو مطلوب منهم وضروري للعيش في مجتمع القرن الحادي والعشرين والتنافس فيه. لذلك يمكن القول بأن من أهم التحديات التي تواجهنا لإعداد أطفالنا للمستقبل التحدي الخاص بإعداد الأسرة وإرشادها وتوجيهها وتمكينها من تقديم ما يلزم لإعداد الأطفال لمواجهة تحديات المستقبل.
ماذا عن بديل الأسرة المتوفر للأطفال خلال مرحلة ما قبل المدرسة في بلادنا، هل ما يتوفر للأطفال في بلادنا من دور حضانة ورياض أطفال بديلاً للأسرة خلال هذه المرحلة العمرية كافٍ ؟.
وهل ما يتوفر جيد بدرجة كافية ؟.
هذه المؤسسات المفروض أن تكون بيئات صالحة للتعليم وتعليم التفكير والنمو السوي والتنمية الجيدة الملائمة ؟.
هل هي متوفرة للجميع أو على الأقل لمن لا يلقى رعاية الأسرة ؟.
هل هي قادرة على تعويض دور الأسرة والقيام بدورها التربوي ؟.
وهل تتوفر بها المعلمة المؤهلة المدربة التي تستطيع أن تأخذ بيد الأطفال وتنميهم وتعلمهم كيف يفكرون وكيف يُعَلِّمون أنفسهم ؟.
أسئلة عديدة لا نجد إجابات كافية عنها وإن كان في أذهاننا بطبيعة الحال بعض الإجابات المحتملة والتي تشير في مجملها لعدم كفاية وعدم جودة ما يتوفر من جميع هذه الأشياء للصعيد الأعظم من الأطفال في مجتمعاتنا.
هذا بالنسبة للأسرة فماذا عن المدرسة ؟
المدرسة، هي المؤسسة التربوية الأولى وثاني مؤسسات التنشئة الاجتماعية التي ينتظر أن تكمل دور الأسرة وتدعمه وتضيف له البعد التربوي المطلوب لإعداد الأطفال لكافة ما ينتظرهم في المستقبل من تحديات كما سبق التوضيح.
المدرسة في بلادنا تواجهها تحديات عديدة :
هناك محاولات متكررة للتطوير لكنها كما نعلم جزئية ولا تمس جوهر العملية التعليمية أنتم أو على الأقل التربويون من حضراتكم أدرى بها مني.
ـ هناك كثرة الإعداد وازدحام الفصول.
ـ هناك نقص الموارد.
ـ هناك عدم تأهيل المعلم التأهيل اللازم.
ـ هناك تخلف المقررات الدراسية.
ـ هناك عدم كفاية الأماكن للجميع.
ـ هناك مناهج عقيمة تعتمد على الاستظهار والحفظ لا على الفهم والتفكير وحل المشكلات وغيرها من الاستراتيجيات التربوية الحديثة.
ـ ما الهدف من التربية اليوم ؟
ـ كيف يتحقق ؟
ـ ما دور المدرسة ؟
هل تستطيع مدارسنا بأوضاعها الحالية أن تقوم بإعداد الأطفال والتلاميذ الإعداد اللازم لتمكينهم من مواكبة العصر واللحاق به والتنافس مع الآخرين.
هل هي المدرسة المستعدة للقرن الحادي والعشرين التي سبق تحديد أهم ما يلزم أن تقوم به لإعداد الأطفال للمستقبل وإكسابهم الخصائص والمواصفات اللازمة له كما حددتها تنستال في قسم سابق من هذه الدراسة ؟.
الإجابة هي بالنفي قطعاً على الأقل بالنسبة لما يتوفر للقطاعات العريضة والصعيد الأعظم للأطفال والتلاميذ والطلاب في مجتمعانتا.
4.أهم سبل وطرق النهوض بهذه المؤسسات وتطويرها ورفع كفاءتها وتفعيل دورها لتمكينها من القيام بالأدوار والأعباء المطلوبة منها لتحقيق إعداد الأطفال للمستقبل.
نظراً لأن جهود إصلاح التعليم جهوداً لا حصر لها ولا نهاية، وتزيد كثيراً عما هو مطلوب لتحقيق أهداف هذه المدرسة، سنكتفي هنا بتقديم عرض موجز لأهم طرق وسبل النهوض بالأسرة وتطويرها ورفع كفاءتها وتفعيل دورها وإرشادها وتوجيهها لتمكينها من القيام بالأدوار والأعباء المطلوبة لإعداد الأطفال للمستقبل.
بسبب ما لوحظ من تزايد الإدراك والتقدير لأهمية تأثير الأسرة وتعاظم هذا التأثير حديثاً وتعدد ما يمكن أن تقوم به الأسرة المعاصرة من تأثيرات هامة بالنسبة لأطفالها. فقد اتجهت أعداد كبيرة من الدراسات والبحوث والمشروعات البحثية القومية التي أعدت وطبقت في مختلف دول العالم وبشكل خاص في الدول المتقدمة لدراسة التأثيرات المختلفة للأسرة وتقديم كل ما يمكن للأسرة لتمكينها من القيام بهذه التأثيرات وزيادة كفاءتها وفعالياتها في تأديتها.
وباستعراض أهم ما توفر من هذه الدراسات الحديثة(8) وجد أنها سارت في عدة اتجاهات لعل أهمها ما يلي :
1. دراسات حاولت وضع وتصميم وتطبيق مناهج ومقررات وبرامج تربوية تنموية تعتمد على ضرورة مشاركة الأسرة مع المؤسسات التعليمية في كافة مراحل تطبيق هذه البرامج وبمختلف المراحل التعليمية، وبشكل خاص مرحلة الرياض والمرحلة الإبتدائية.
والملاحظ أن الصعيد الأعظم من الدراسات والبحوث التي توفرت قد وضعت الهدف السابق ضمن أهدافها الأساسية.
2. دراسات وبحوث حاولت تحديد أهم الكفايات والمهارات اللازم توفرها في الوالدين للتمكن من القيام بأدوار الوالدية بنجاح وفعالية.
3. دراسات وبحوث حاولت التوصل لأفضل السبل والطرق والوسائل التي تساعد على وتضمن زيادة التعاون بين الوالدين والمؤسسات التعليمية عند مختلف المراحل والأعمار.
4. دراسات وبحوث سعت لإعداد وتطبيق والتحقق من فعالية البرامج التدريبية للوالدين ومن يرعى الطفل عند مختلف المراحل التعليمية وبشكل خاص مراحل الرياض والمراحل الإبتدائية.
5. دراسات وبحوث سعت وتمكنت من إعداد الأدلة الإرشادية Manuals, Guides لمساعدة الوالدين وأحيانا من يرعى الطفل على القيام بمختلف الأدوار اللازمة لتحقيق الرعاية السليمة والنمو السوي والتنمية الجديدة للأطفال في مختلف جوانبهم.
ونقدم فيما يلي عرضاً شديد الاختصار لأهم ما توصلت له هذه الدراسات من نتائج واستنتاجات عامة قد تفيد معرفتها في التوجه للأسرة في مجتمعاتنا.
ومن أهم هذه النتائج والاستنتاجات العامة ما يلي :
1. تمكن الصعيد الأعظم من هذه الدراسات من إعداد وتطبيق المناهج التربوية التنموية التي تعتمد على ضرورة مشاركة الأسرة مع المؤسسات التعليمية في كافة مراحل تطبيق هذه البرامج، وبشكل خاص بالنسبة لأطفال الرياض والمرحلة الابتدائية.
كما توصلت عدة دراسات منها لتحديد أهم وأفضل الطرق والوسائل التي تساعد على وتضمن زيادة التعاون بين الأسرة والمؤسسات التعليمية عند مختلف المراحل.
من أهم هذه الدراسات دراسة :
1. Braziel, D., (1996), Hansen, K, et al., (1997), Torrance, E. et al. (1998), Fowler, S. & Lewman, B., (1998).
2. تمكنت عدة دراسات هامة من تحديد أهم الكفايات والمهارات اللازم توفرها أو اكتسابها للوالدين لتمكينهم من القيام بأدوار الوالدية بنجاح وفعالية :
ومن بين الدراسات التي توصلت للنتائج السابقة دراسة :
Chandler, B. et al, (1994), Illinois state Board of Education, (1994), Galinsky, E. et al, (1995), Brickman, N., (1996), Tannent, L. & Berthlsen, D., (1997).
3. قامت عدة دراسات بإعداد وتطبيق والتحقق من فعالية العديد من البرامج التدريبية التي طبقت على الوالدين وكذلك على من يرعى الطفل بنجاح وفعالية. وقد انصب الصعيد الأعظم من هذه الدراسات على تدريب الوالدين والمعلمين للأطفال بمرحلة الرياض والمرحلة الابتدائية.
من أهم هذه الدراسات، دراسة :
Illinois State Board of Educ, (1994)زbس, Illinois State Board of Educ., (1994)زaس, Chandler, B. et al, (1994), Galinsky, E, et al, (1995), Mc Dnough, A.H, (1995), Tanner, N., (1996), Fuller, Ch., (1997).
4. نجحت عدد كبير من البحوث والدراسات في إعداد الأدلة الإرشادية القيمة لكل من الأسرة ومن يرعى الأطفال ومن الجدير بالملاحظة أن هذه الأدلة الإرشادية قد احتوت على كل من :
ـ الخلفية العلمية اللازمة.
ـ شرح واف لجميع الأنشطة التي تطبق وطريقة تطبيقها وجميع الأدوات اللازمة لذلك مثل :
ـ شريط للفيديو أو CD-Rom لعرض طريقة تطبيقها مع الأطفال وغيرها من المعلومات والمواد اللازمة لإرشاد الأسرة ومساعدتها على التطبيق الصحيح لهذه البرامج.
ومن أهم الأدلة الارشادية التي أعدت ما يلي :
1. دليل للوالدين للتربية والتنشئة خلال مرحلة الطفولة المبكرة.
ويحتوي على (450) نشاط مهاري تساعد الوالدين على القيام بتنشئة وتربية الأطفال ( Weston, D. & Weston, M., 1996).
2. مرشد الوالدين للتربية المبكرة.
وقد صدر هذا المرشد بعدة لغات من بينها اللغة الإنجليزية والفرنسية والإسبانية والصينية ويسعى لمساعدة الوالدين على المشاركة في برامج التربية المبكرة. Eisenberg, A., (1994), Dodge, D. & Phinney, J., (1995)
3. مرشد للوالدين للتعريف بالأطفال، نموهم وخصائصهم عند مختلف المراحل والأعمار. Eisenberg, A., (1994)
4. دليل للوالدين لمساعدتهم على تنمية مهارات الكتابة والنجاح في المدرسة والحياة. Fuller, Ch., (1997).
5. مرشد لرعاية الأطفال بالمنزل ومراكز الرعاية بواسطة الوالدين ومن يرعى الطفل.( Mc Donough, A ., 1995).
6. دليل لاستخدام الكتالوجات المصورة بواسطة الوالدين لمساعدة أطفالهم على تنمية مهارات القراءة والحساب. New man, R., (1997).
7. مرشد لتسهيل الاتصال بين الوالدين ومن يرعى الطفل بالروضة والمدرسة. .Fowler, S. & Lewman; B., (1998)
8. مرشد ودليل لدعم تعاون الأسرة ومؤسسات ما قبل المدرسة. Hewitt, D., (1995).
9. مرشد ودليل لتقوية ودعم مهارات الوالدية للأطفال سن المدرسة. Illinois State Board of Educ., (1994) زaس.
10. مرشد لتقوية ودعم مهارات الوالدية للأطفال الرضع وسن ما قبل المدرسة. Illinois State Board of Educ., (1994) زbس.
11. برنامج لتدريب الأسرة على رعاية الأطفال ودليل إرشادي لمدخل أسرة ـ لأسرة. Galinsky, E. et al., (1995).
12. نجحت عدة مشاريع بحثية قومية في إقامة وتقويم ما أطلق عليه بمراكز دعم الأسرة، Familly Support Centers وهو ما أدى إلى تعميم نشر هذه المراكز ببعض الولايات المتحدة الأمريكية.
وتقدم هذه المراكز كافة أشكال الدعم للأسرة ابتداء من تعريفها بخصائص الأطفال وطرق رعايتهم وتنميتهم وغيرها من الأشكال.
ولعل أهم النتائج الإجرائية الملموسة التي ترتبت على هذه الدراسات والبحوث وما كشفت عنه من نتائج عيانية ملموسة ما يلي : ليلى كرم الدين، (2001).
1. أدخلت برامج التربية الوالدية. Parental Education، بمختلف جوانبها ضمن مقررات ومناهج التعليم العام في المرحلة الإعدادية والثانوية وبالكليات الجامعية في كثير من الدول المتقدمة.
2. تعميم مراكز دعم الأسرة ومراكز التدريب والإرشاد الوالدي في كثير من الدول المتقدمة لتقديم التدريب اللازم للوالدين وكذلك الإرشاد والتوعية اللازمة لهم.
3. الاهتمام بالتوعية الوالدية في جميع ما تقدمه وسائل الإعلام بمختلف أشكالها من مرئية ومسموعة ومقروءة لزيادة وعي الأسر بهذه القضايا وإرشادهم لأفضل السبل لرعاية وتعليم وتربية وتنشئة وتنمية أبنائهم. ومن بين الوسائل التي طبقت بنجاح إعداد النشرات والكتيبات المبسطة التي تمد الأسرة بالبيانات الصحيحة الدقيقة حول الأطفال هذا بالإضافة إلى أفلام الفيديو وأقراص CD-Rom.
وخلاصة القول إننا إذا كنا حقا في سعينا لإصلاح أحوالنا والنهوض بمجتمعاتنا واللحاق بركب الحضارة، فعلينا بذل قصارى جهدنا والسعي بكافة السبل والطرق والوسائل لإعداد أطفالنا، فلذات أكبادنا أقيم وأغلى وأعز ما نملك وعدتنا وعتادنا للمستقبل بكل ما يحمله لهم من تحديات. ولتحقيق ذلك علينا التعرف على أبرز معالم هذا المستقبل وأهم ما يميزه وكذلك على أهم وأخطر ما يحمله لأبنائنا من مشكلات وتحديات ومعضلات. كما أن علينا أن ندرك ونعي ونحدد أهم ما يلزم إكسابه لأبنائنا من خصائص وسمات ومواصفات ،أن نبدأ في إعدادهم وإكسابهم هذه الخصائص والسمات مبكراً ماأمكن خلال السنوات القليلة الأولى من عمرهم.
وكما بينت لنا الدراسة في مختلف أقسامها فاننا لن نستطيع تحقيق أي من هذه الأهداف ولن ننجح في إعداد أطفالنا الإعداد اللازم ما لم نوجه كافة جهودنا لإصلاح حال تطوير والنهوض بأهم مؤسستين للتنشئة الاجتماعية والتربية ألا وهما الأسرة والمدرسة، وذلك للعديد من الأسباب والاعتبارات من أهمها : أن هاتين المؤسستين بأوضاعهما الراهنة ليستا قادرتان ولا مستعدتان لتحقيق ما نتمناه من إعداد لأطفالنا، وكذلك لأنه بدون إصلاح حال هاتين المؤسستين واستعادة الأسرة لدورها المحوري الخطير في حياة الأفراد وقيام المدرسة بدورها الهام في تربية وتثقيف وتنمية الأبناء فليس بالإمكان بحال من الأحوال إعداد أبنائنا للمستقبل.
ومن الضروري أن نوضح هنا أن إصلاح أحوال الأسرة والمدرسة ورفع كفاءتهما وتمكينهما من تربية وتنشئة وتنمية الأطفال وإعدادهم للمستقبل يتطلب العمل على مرحلتين أو في خطين متوازيين هما :
العمل قصير الأجل والفوري بالسعي لتوجيه وتوعية وإرشاد الأسر في المرحلة الراهنة بطرق وسبل تربية الأبناء وتنشئتهم وتنميتهم وإعدادهم للمستقبل، وبالنسبة للمدرسة السعي لتنظيم وتخطيط وتنفيذ الدورات التدريبية المكثفة للمعلمين والقائمين على المدارس في محاولة لرفع كفاءتهم وزيادة قدراتهم ومهاراتهم وتمكينهم من تطبيق البرامج والمناهج التربوية بقدر ماهو ممكن عمليا.
أما الإصلاح الحقيقي العميق طويل الأجل فلا يتحقق بالنسبة للأسرة إلا بإعداد أطفال اليوم لدور الوالدية عن طريق إدخال ومقررات التربية الوالدية ضمن برامج ومقررات المرحلة التعليمية المختلفة. وفي حالة المدرسة يتطلب الإصلاح طويل الأجل والوقائي عن طريق تطوير مناهج ومقررات إعداد المعلمين التي تطبق اليوم، هذا بالإضافة للتطوير الحقيقي والجذري للمناهج ليصبح الهدف منها ليس مجرد التلقين والاستظهار إنما تعليم الأطفال والتلاميذ والطلاب كيف يفكرون وتنمية التفكير بمختلف عملياته ومهاراته وأبعاده وأنواعه وأهمها التفكير العلمي والناقد والإبداعي لديهم.
وعلينا عند القيام بكافة هذه الإصلاحات وجهود التطوير أن نستمع للنصيحة الغالية التي قدمتها عالمة النفس الأمريكية الشهيرة تنستال ألا وهي : أن نفكر عالمياً وننفذ محلياً، Think Globally but Act Locally.
أي أن علينا أن نفكر في إطار أرحب وأوسع ونأخذ في اعتبارنا المتطلبات العالمية ولكن علينا كذلك ألا نغفل خصوصية مجتمعاتنا وتراثنا وحضارتنا عند التنفيذ وأن نراعي كذلك الاحتياجات الخاصة والمميزة لأطفالنا.
________________________________________
أولاً : المراجع العربية :
1. أحمد عبد العزيز سلامة وعبد السلام عبد الغفار (1970)، علم النفس الاجتماعي، القاهرة، دار النهضة العربي.
2. أحمد عزت راجح (1977)، أصول علم النفس، القاهرة، دار المعارف.
3. انتصار يونس (1974)، السلوك الإنساني، القاهرة، دار المعارف.
4. جابر عبد الحميد وآخرون (1981)، دراسة إستطلاعية لنمو بعض المفاهيم لدى عينة من الأطفال القطريين وغير القطريين المنتظمين في رياض الأطفال، قطر، مركز البحوث التربوية، جامعة قطر.
5. جابر عبد الحميد (1997)، قراءات في تنمية الابتكار(تعريب)، القاهرة، دار النهضة العربية.
6. جابر عبد الحميد وآخرون (1998)، أبعاد التعليم، دليل المعلم (تعريب). القاهرة، دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع.
7. حامد زهران (1977)، علم النفس الاجتماعي، القاهرة، عالم الكتب.
8. ستيفن بيمون، لينار تشتر، سيسل هوفجارد (1997)، الأنشطة العلمية لتعليم المفاهيم، ترجمة : ليلى كرم الدين، القاهرة، جامعة عين شمس.
9. السيد على السيد (1992)، القبول/الرفض الوالدي وعلاقته بالاكتئاب لدى المراهقين. رسالة المجستير "غير منشورة"، معهد الدراسات العليا للطفولة، جامعة عين شمس.
10. صابر سليم (1995)، اتجاه حديثة في تدريس العلوم، كلية التربية، جامعة عين شمس.
11. صابر سليم وآخرون (1988)، طرق تدريس العلوم، المستوى الثالث، برنامج تأهيل معلمي المرحلة الابتدائية، القاهرة، مطابع دار الهلال.
12. صبري الدمرداش (1986)، أساسيات تدريس العلوم، القاهرة، دار المعارف.
13. صفاء الأعسر (1998)، تعليم من أجل التفكير، (تعريب)، القاهرة، دار قباء للنشر والتوزيع.
14. عبد الحليم محمود السيد (1980)، الأسرة وإبداع الأبناء، القاهرة، دار المعارف.
15. عبد الرحمن عيسوي (1985)، سيكولوجية التنشئة الاجتماعية، الإسكندرية، دار الفكر الجامعي.
16. عبد العزيز القوصي (1975)، أسس الصحة النفسية، القاهرة، مكتبة النهضة المصرية.
17. عزة خليل (1997)، تنمية المفاهيم العلمية والرياضية للأطفال، القاهرة، دار قباء للطباعة والنشر.
18. علاء الدين كفافي (1997)، مناهج مدرسي للتفكير، مقالات في تعليم التفكير (تعريب)، القاهرة، دار النهضة العربية.
19. علي كريم محمد محجوب (1985)، أثر استخدام أسلوب حل المشكلات على التحصيل الدراسي والتفكير العلمي وفهم طبيعة العلم، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة أسيوط (سوهاج).
20. عماد إسماعيل، ليلى لبابيدي وليلى كرم الدين، وآخرون (1993)، برامج التدريس أثناء العمل للعاملين مع أطفال دور الحضانة ورياض الأطفال، القاهرة، المجلس القومي للطفولة والأمومة.
21. عماد الدين إسماعيل، أمينة كاظم، ناهد رمزي، ليلى كرم الدين، وهدى الناشف (1994)، معايير نمو طفل ما قبل المدرسة، المجلد الثاني، الدراسة النفسية، المجلس القومي للطفولة والأمومة، برنامج الأمم المتحدة للإنماء.
22. عماد الدين إسماعيل، أمينة كاظم، ناهد رمزي، ليلى كرم الدين، وهدى الناشف (1994)، مقاييس النمو النفسي لطفل ما قبل المدرسة، المجلد الثاني: الدراسة النفسية، المجلس القومي للطفولة والأمومة وبرنامج الأمم المتحدة للإنماء.
23. عماد الدين إسماعيل، ليلى لبابيدي، آخرون (1993)، (1) الطفل ونموه، المادة العلمية (ب) برنامج التدريب أثناء العمل للعاملين مع أطفال دور الحضانة ورياض الأطفال، القاهرة، المجلس القومي للطفولة والأمومة.
24. عماد الدين إسماعيل، ليلى كرم الدين، ليلى لبابيدي، وآخرون : (1) الطفل ونموه، المادة العلمية (أ) برنامج التدريب أثناء العمل للعاملين مع الأطفال دور الحضانة ورياض الأطفال.
25. فؤاد البهي السيد (1981)، علم النفس الاجتماعي، القاهرة، دار الفكر العربي.
26. فوزية دياب (1980)، نمو الطفل وتنشئته بين الأسرة ودور الحضانة، القاهرة، دار النهضة المصرية.
27. قدري حفني (1986)، التنشئة الاجتماعية العربية بين الوحدة والتعدد. مجلة النيل، القاهرة، العدد "28" ص 61 - 67.
28. قدري حفني، وهدى قناوي، وإلهام عفيفي، وليلى كرم الدين، ويعقوب الشاروني (1993)، الخطة القومية الشاملة لثقافة الطفل العربي المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، وإدارة الثقافة، تونس.
29. كمال دسوقي (1992)، ذخيرة علوم النفس، الجزء الثاني.
30. ليلى كرم الدين (1976)، تطور فكر العليّة عند الطفل، رسالة ما جستير (غير منشورة) مودعة بمكتبة كلية الآداب جامعة عين شمس.
31. ليلى كرم الدين (1982)، الانتقال من مرحلة العمليات العيانية إلى مرحلة العمليات الشكلية : دراسة تجريبية وفقا لنظرية جان بياجيه. رسالة دكتوراه (غير منشورة)، كلية الآداب، جامعة عين شمس.
32. ليلى كرم الدين (1987)، الحصيلة اللغوية المنطوقة لطفل ماقبل المدرسة، دراسة استطلاعية، مركز دراسات الطفولة، جامعة عين شمس، سلسلة بحوث ودراسات عن الطفل المصري، العدد الأول.
33. ليلى كرم الدين (1987)، المنهج الاكلينيكي لجان بياجيه ومحاولات تقنينه، الهيئة المصرية العامة للكتاب، مجلة علم النفس، العدد الأول.
34. ليلى كرم الدين (1988)، خصائص التفكير المنطقي في نظرية جان بياجيه. الهيئة المصرية العامة للكتاب، مجلة علم النفس، العدد الثامن، أكتوبر/نوفمبر/ ديسمبر، ص 28 ـ 46.
35. ليلى كرم الدين (1988)، ثبات العدد لدى الأطفال المتخلفين عقليا من تلاميذ مدارس التربية الفكرية والأطفال العاديين، القاهرة، مركز إعاقات الطفولة، جامعة الأزهر.
36. ليلى كرم الدين (1988)، ثبات العدد لدى الأطفال التخلفين عقليا من تلاميذ مدارس التربية الفكرية والأطفال العاديين، القاهرة، مركز إعاقات الطفولة، جامعة الأزهر.
37. ليلى كرم الدين (1988)، خصائص التفكير المنطقي في نظرية جان بياجيه، الهيئة المصرية العامة للكتاب، مجلة علم النفس، العدد الثامن، ص 28 ـ 47.
38. ليلى كرم الدين (1989)، الحصيلة اللغوية المنطوقة لطفل ما قبل المدرسة، من عمر عام حتى ستة أعوام. الكويت، الجمعية الكويتية لتقدم الطفولة العربية، سلسلة الدراسات العلمية الموسمية المتخصصة، العدد الحادي عشر.
39. ليلى كرم الدين (1989)، الخصائص العقلية لطفل ما قبل المدرسة، دورة تدريب كتاب الأطفال، مركز توثيق وبحوث أدب الأطفال، الهيئة المصرية العامة للكتاب.
40. ليلى كرم الدين (1989)، توقيت إدخال اللغة الثانية للأطفال، الحلقة النقاشية الدراسية حول موضوع : التعليم في رياض الأطفال، كلية رياض الأطفال، 24 ـ 25يونية 1989، ص 68 ـ 84.
41. ليلى كرم الدين (1989)، ثبات الكم المنفصل والمتصل لدى الأطفال المختلفين عقليا من تلاميذ مدارس التربية الفكرية والأطفال العاديين، القاهرة، مركز إعاقات الطفولة، جامعة الأزهر.
42. ليلى كرم الدين (1989)، ثبات الكم لدى الأطفال المتخلفين عقلياً من تلاميذ مدارس التربية الفكرية والأطفال العاديين. القاهرة، مركز معوقات الطفولة، جامعة الأزهر.
43. ليلى كرم الدين (1990)، اللغة عند الطفل : تطويرها ومشكلاتها، القاهرة، دار النهضة المصرية.
44. ليلى كرم الدين (1990)، قوائم الكلمات الأكثر انتشاراً في أحاديث الأطفال، القاهرة، مركز توثيق وبحوث أدب الأطفال، الهيئة المصرية العامة للكتاب.
45. ليلى كرم الدين (1991)، بعض الاتجاهات الحديثة في تشخيص حالات التخلف العقلي ورعايتها، الحلقة الدراسية الإقليمية حول : عقد حماية الطفل المصري. القاهرة، مركز تنمية الكتاب العربي، الهيئة المصرية العامة للكتاب.
46. ليلى كرم الدين (1991)، اختيارات جان بياجيه بالمنهج شبه المقنن :(1) اختيارات ثبات العدد. القاهرة، جامعة عين شمس، مركز دراسات الطفولة.
47. ليلى كرم الدين (1991)، مراجعة تنمية المهارات الرياضية، المستوى الثاني، الجزء الأول والثاني والثالث. وزارة التربية والتعليم.
48. ليلى كرم الدين (1991)، اختيارات جان بياجيه بالمنهج شبه المقنن : اختيارات ثبات العدد، القاهرة، مركز دراسات الطفولة، جامعة عين شمس، سلسلة بحوث ودراسات عن الطفل المصري، العدد(4).
49. ليلى كرم الدين (1992)، ثبات العدد لدى الأطفال المتخلفين عقليا من تلاميذ مدارس التربية الفكرية والأطفال العاديين (مستخلص الدراسة)، القاهرة، رابطة الأخصائيين النفسيين : مجلة دراسات نفسية.
50. ليلى كرم الدين (1992)، دراسة تقويمية لمهرجان القراءة للجميع. الحلقة الدراسية الإقليمية حول "مهرجان القراءة للجميع"، القاهرة، مركز تنمية الكتاب العربي، الهيئة المصرية العامة للكتاب.
51. ليلى كرم الدين (1992)، الإدمان ودور مؤسسات التنشئة الاجتماعية في الوقاية منه، الأمانة العامة لجامعة الدول العربية، الإدارة العامة للشؤون الاجتماعية، الحلقة البحثية حول :"نحو عالم عربي خال من المخدرات"، القاهرة 23 ـ 25 نوفمبر.
52. ليلى كرم الدين (1992)، الأسس النفسية لمجلات الأطفال، الحلقة الدراسية الإقليمية حول مجلات الأطفال، القاهرة، مركز تنمية الكتاب العربي، الهيئة المصرية العامة للكتاب.
53. ليلى كرم الدين (1992)، الميول القرائية لأطفال مرحلة التعليم الأساسي، القاهرة، الهيئة العامة للكتاب، مجلة عالم الكتاب، العدد 36، أكتوبر/ديسمبر.
54. ليلى كرم الدين (1992)، ثبات العدد لدى الأطفال المتخلفين عقلياً والأطفال العاديين. القاهرة، مجلة دراسات نفسية، العدد ك 2، ج 1، ص 255-329.
55. ليلى كرم الدين (1992)، ثبات الكم المنفصل لدى الأطفال المتخلفين عقليا من تلاميذ مدارس التربية الفكرية والأطفال العاديين (مستخلص الدراسة). القاهرة، رابطة الأخصائيين النفسيين : مجلة دراسات نفسية.
56. ليلى كرم الدين (1992)، ثبات الكم لدى الأطفال المتخلفين عقلياً والأطفال العاديين. القاهرة، مجلة دراسات نفسية، العدد ك2 ، ج3 ، ص 417-391.
57. ليلى كرم الدين (1993)، الإدمان ودور مؤسسات التنشئة الاجتماعية في الوقاية منه (مطوية) القاهرة، المجلس الأعلى للشباب والرياضة، الإدارة المركزية للبحوث الشبابية والرياضية.
58. ليلى كرم الدين (1993)، اللغة عند الطفل، تطورها ومشكلاتها والعوامل المرتبطة بها، القاهرة، مطبعة أولاد عثمان.
59. ليلى كرم الدين، هدى الناشف (1993)، دراسة تقويمية لبرنامج التدريب أثناء العمل لمعلمات دور الحضانة ورياض الأطفال، القاهرة، المجلس القومي للطفولة والأمومة.
60. ليلى كرم الدين (1994)، اتجاهات الأطفال نحو المكتبة : دراسة مقارنة بين أطفال الريف والحضر. القاهرة ورابطة الأخصائيين النفسيين، مجلة دراسات نفسية، العدد (16).
61. ليلى كرم الدين (1994)، المفاهيم العقلية للأطفال سن ما قبل المدرسة والأنشطة التي تساعد على تنميتها. القاهرة، مركز التدريب متعدد الوظائف لتنمية الطفولة المبكرة. المجلس القومي لتنمية الطفولة المبكرة. المجلس القومي للطفولة والأمومة.
62. ليلى كرم الدين (1994)، المهارات اللغوية للأطفال سن ما قبل المدرسة والأنشطة التي تساعد على تنميتها، القاهرة، مركز التدريب متعدد الوظائف لتنمية الطفولة المبكرة، المجلس القومي للطفولة والأمومة.
63. ليلى كرم الدين (1994)، تدريب الإعلاميين في مجال التعليم التربوي حول : لغة الطفل، القاهرة، مؤسسة هانس زايدل.
64. ليلى كرم الدين (1994)، دور المكتبة في خدمة ورعاية الأطفال المعوقين، القاهرة، مركز معوقات الطفولة، جامعة الأزهر، مجلة معوقات الطفولة، العدد.
65. ليلى كرم الدين (1994)، دور المكتبة في خدمة ورعاية الأطفال ذوي الحاجات الخاصة، القاهرة، الهيئة المصرية العامة للكتاب، مجلة عالم الكتاب، العدد (44).
66. ليلى كرم الدين (1994)، اتجاهات الأطفال نحو المكتبة. دراسة مقارنة بين أطفال الريف والحضر. القاهرة، دار الكتب والوثائق القومية، مركز توثيق وبحوث أدب الأطفال.
67. ليلى كرم الدين (1994)، الأسس السيكولوجية لانتقاء الموهويين رياضيا، الجزء الأول (مطوية)، القاهرة، المجلس الأعلى للشباب والرياضة، الإدارة العامة للبحوث الشبابية والرياضية.
68. ليلى كرم الدين (1994)، بعض الجهود والأنشطة التي تبذل لتنمية الأطفال المصريين سن ما قبل المدرسة، المغرب، الرباط.
69. ليلى كرم الدين (1995)، طفل ما قبل المدرسة والكتاب، الحلقة الدراسية حول : "الأسرة وقراءات الأطفال". القاهرة، الهيئة المصرية العامة للكتاب، مركز تنمية الكتاب العربي 14-13 يناير 1995.
70. ليلى كرم الدين (1995)، برنامج للتنمية العقلية واللغوية للأطفال المتخلفين عقلياً القابلين للتعليم بمدارس التربية الخاصة. القاهرة، وزارة التربية والتعليم، المؤتمر القومي الأول للتربية الخاصة في مصر، البرامج.
71. ليلى كرم الدين (1995)، مدى فاعلية برنامج للتنمية العقلية واللغوية للأطفال المتخلفين عقلياً القابلين للتعليم بمدارس التربية الفكرية. القاهرة، وزارة التربية والتعليم، مؤتمر القومي الأول للتربية الخاصة في مصر، بحوث ودراسات في التربية الخاصة المجموعة الثانية، ص 323-301.
72. ليلى كرم الدين (1997)، (ترجمة) : الأنشطة العلمية لتعليم المفاهيم تأليف سفين نيمون وليتارتشتر وسيسل هونجارد سويفس.
73. ليلى كرم الدين (1997)، الآتجاهات الحديثة في برامج المتخلفين عقليا اتحاد رعاية الفئات الخاصة والمعوقين، النشرة الدورية (العدد 51)، ص 39-20.
74. ليلى كرم الدين (1997)، كيف ننشىء مكتبة للعب (مترجم) الجمعية المصرية لحق الطفل في اللعب.
75. ليلى كرم الدين (1997)، نظرية جان بياجيه بعد مائة عام على مولده، نفس المرجع السابق، ص 152-75.
76. ليلى كرم الدين (1997)، الدراسات العربية حول أعمال بياجيه، في سلسلة دراسات وبحوث عن الطفل المصري، ملف خاص بمناسبة الاحتفال بمئوية جان بياجيه، مركز دراسات الطفولة. ص60-27 .
77. ليلى كرم الدين (1997)، الميول القرائية للأطفال دور مؤسسات التنشئة الاجتماعية في تنميتها. ندوة مشكلات القراءة الحرة في مصر. لجنة الكتاب والنشر، المجلس الأعلى للثقافة، ص 49-29
78. ليلى كرم الدين ( 1998)، الأبعاد النفسية والتربوية لفنون الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة مهرجان القاهرة الدولي التاسع لسينما الأطفال.
79. ليلى كرم الدين (1998)، دور المكتبة المدرسية في تنمية الميول القرائية. الندوة الدولية حول المكتبات المدرسية وسبل تطويرها اللجنة الوطنية المصرية للتربية والثقافة والعلوم والمنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم. القاهرة، 3-2 مارس 1998.
80. ليلى كرم الدين (1998)، دور مهرجان القراءة للجميع في اكتساب الأطفال الاتجاهات الإيجابية نحو القراءة وتنمية ميولهم القرائية العربي الإقليمي لبرنامج "القراءة للجميع"، اللجنة الوطنية المصرية للتربية والعلوم والثقافة منظمة الأمم المتحدة للتربية والعلوم والثقافة(يونسكو)، القاهرة 1ـ 10 نوفمبر 1998.
81. ليلى كرم الدين (1998)، الاتجاهات الحديثة في برامج المتخلفين عقلياً (2) إتحاد رعاية الفئات الخاصة والمعوقين. النشرة الدورية (العدد 54). ص25 -1 .
82. ليلى كرم الدين (1998)، الاتجاهات الحديثة في رعاية الأطفال المعوقين مركز دراسات الطفولة جامعة عين شمس سلسلة دراسات وبحوث عن الطفل المصري، ص 18 ـ 31.
83. ليلى كرم الدين (1998)، كيف يمكن لبرامج الأطفال في التليفزيون تحقيق الحاجات النفسية للأطفال المصريين وتنميتهم. مركز دراسات الطفولة جامعة عين شمس. ورشة عمل برامج الأطفال في التليفزيون وتحديات القرن الحادي والعشرين.
84. ليلى كرم الدين (1999)، جان بياجيه. الجمعية الكويتية لتقدم الطفولة العربية. الكتاب السنوي الرابع عشر، زمن جديد ولغة جديدة.
85. ليلى كرم الدين (1999)، أدوات البحث، اختيارها وطريقة إعدادها. برنامج تدريب الباحثين الشبان في مجالات الطفولة بالمغرب. المجلس العربي للطفولة والتنمية.
86. ليلى كرم الدين (1999)، التربية المبكرة. بنامج تدريب الباحثين الشبان في مجالات الطفولة. المجلس العربي للطفولة والتنمية.
87. ليلى كرم الدين (1999)، تعديل اتجاهات وممارسات الطفل والأسرة نحو البيئة والقضايا البيئة. المجلس العربي للطفولة والتنمية، مؤتمر تنمية الوعي الصحي والبيئي المدرسي في البلاد العربية.
88. ليلى كرم الدين (1999)، لعبة الطفل، وسيلة للمتعة والتعليم والتنمية. برنامج تدريب الباحثين الشبان في مجالات الطفولة في المغرب. المجلس العربي للطفولة والتنمية. الرباط.
89. ليلى كرم الدين (2002)، إعداد أطفالنا للمستقبل. مركز دراسات الطفولة، جامعة عين شمس.
90. ليلى كرم الدين (2002)، تنمية التفكير العلمي للأطفال. جامعة الدول العربية، إدارة الطفل.
91. ليلى كرم الدين (1999)، التربية المبكرة : أهميتها وأهم الاتجاهات والتوجيهات الحديثة فيها، وثيقة بحوث مؤتمر "حق طفل دار الحضانة في مشرفة تربوية" مشروع تنمية الطفولة المبكرة، القاهرة، 28-27 نوفمبر.
92. ليلى كرم الدين (1999)، برنامج للتنمية العقلية واللغوية للأطفال المتخلفين عقليا القابلين للتعليم بمدارس التربية الفكرية، القاهرة، رابطة الأخصائيين النفسيين، مجلة دراسات نفسية (مقبول للنشر).
93. ليلى كرم الدين (1991)، اختيارات جان بياجيه بالمنهج شبه المقنن : اختيارات ثبات العدد، القاهرة، مركز دراسات الطفولة، جامعة عين شمس، سلسلة بحوث ودراسات عن الطفل المصري، العدد (4).
94. ليلى كرم الدين (1993)، الأسس النفسية للتوجه للأطفال سن ما قبل المدرسة، دراسة عرضت بالورشة الأولى من ورش عمل النهوض بقراءات الأطفال، جمعية الرعلية المتكاملة، مركز توثيق وبحوث أدب الأطفال وهيئة اليونيسيف، القاهرة، 24-21/11/1993.
95. ليلى كرم الدين (1994)، برنامج للتنمية العقلية واللغوية للأطفال المتخلفين عقليا القابلين للتعليم بمدارس التربية الفكرية.
96. ليلى كرم الدين (1996)، الاتجاهات الحديثة في برامج المتخلفين عقليا، القاهرة، المركز القومي لثقافة الطفل، مجلة ثقافة الطفل، العدد 15، ص 86-5.
97. ليلى كرم الدين (1998)، قيمة اللعب (مترجم). الجمعية المصرية لحق الطفل في اللعب.
98. ليلى كرم الدين (1999)، مشكلة البحث : اختيارها، صياغتها وتصميم منهجها. برنامج تدريب الباحثين الشبان في مجالات الطفولة. المجلس العربي للطفولة والتنمية.
99. محمد صابر سليم (1995)، اتجاهات حديثة في تدريس العلوم. قسم المناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة عين شمس.
100. محمد عماد الدين اسماعيل ونجيب اسكندر ورشد فام منصور : مقياس الاتجاهات الوالدية في التنشئة، القاهرة، دار النهضة العربية، 1974.
101. محمد متولي قنديل وحميده دنيا (2000)، الفيزياء والطفولة المبكرة : أنشطة وتجارب عملية. القاهرة، مكتبة النهضة المصرية.
102. محمود أبو النيل (1984)، علم النفس الاجتماعي. دراسات عربية وعالمية، القاهرة، الجهاز المركزي للكتب الجامعية.
103. محمود أبو النيل (1985)، علم النفس الاجتماعي، بيروت، دار النهضة العربية.
104. مختار حمزة (1979)، أسس علم النفس الاجتماعي. جدة، دار المجتمع العلمي.
105. مصطفى أحمد تركي (1974)، الرعاية الوالدية وعلاقتها بشخصية الأبناء، القاهرة، دار النهضة العربية.
106. مصطفى زيور (1986)، تعاطي الحشيش كمشكلة نفسية "في" بحوث مجمعة في التحليل النفسي، بيروت، دار النهضة العربية.
107. ممدوحة سلامة، بعد "الدفء" (1987)، أسس نظرية القبول/الرفض الوالدي لرونالر، الهيئية المصرية العامة للكتاب "مجلة علم النفس العدد 3".
108. هدى محمد قناوي (1983)، الطفل وتنشئته وحاجاته. القاهرة، مكتبة الانجلو المصرية.
109. واصف عزيز (1999)، التدريس المصغر وتعليم الأقران :"مشروع تدريب المعلمين الجدد غير التربويين"، البنك الدولى، الاتحاد الأوروبي، وحدة التخطيط والمتابعة، القاهرة.
110. وليم عبيد (1987)، "الكتب العلمية للأطفال" الندوة الدولية لكتاب الطفل الماضي والحاضر والمستقبل، ط1، الهيئة المصرية العامة للكتاب.
ثانيا المراجع الأجنبية :
111. Braziel, D. (1996): Family, Focussed Practice in out, of, Home Care. Child Welfare League of America Washington D.C.
112. Brick Man, N, (1996): Supporting young Learners. High Scope Educational Research Foundation.
113. Chandler, B. et al, (1994): Family Focused: Stories From Family Resource Centres. Kentucky Youth Advocates.
114. Dodge, D. & Phinney, J. (1995): Aparentصs Guide to Early Childhood Education (Chinese Ed., Spanish Ed.) Teaching strategies inc, Washington D.C.
115. Eisenberg, A. (1994): What to Expect: The Toddler years. Wordman publishing, New York.
116. Ehren Saft, D. (1997): Spoiling Children: How well, Meaning Parfints are giving children too much Guilford publication, N.Y.
117. Fowler, S. & Lewman, B. (1998): Spark (Skills Prometed Through Arts : Reading and Knowledge). Illinois univ. urbana Dept. of special Education.
118. Fuller, Ch. (1997): Teaching your Child to write: How parents can Encourage writing Skills, success in school, work and life. The Berkley publishing group, New York.
119. Galinsky, E. et al. (1995): The Family child are care Training Study. Families and work Institute. New York.
________________________________________
(*) أستاذ علم نفس الطفل بمعهد الدراسات العليا للطفولة ومدير مركز دراسات الطفولة، جامعة عين شمس. جمهورية مصر العربية.
(1) قامت الباحثة في دراسة حديثة لها حول تنمية التفكير العلمي للأطفال (ليلى كرم الدين، 2002) بمسح شامل ومتابعة دقيقة لجميع الأطر النظرية الحديثة التي عالجت موضوع التفكير وتنميته وكذلك للصعيد الأعظم من الدراسات الحديثة التي ترتبت على هذه الأطر وبنت عليها وطورتها وتلك التي وقامت بتصميم وتطبيق مختلف أنواع البرامج التنموية التي سعت لتحقيق تنمية تفكير الأطفال بمختلف جوانبه وأبعاده ومهاراته بما في ذلك تفكيرهم العلمي.
أنظر عرض هذه الأطر في الفصل الثاني من فصول هذه الدراسة وعرض مختلف الدراسات التنموية التي انبثقت عنها في الفصل الرابع والخامس من فصول هذه الدراسة (ليلي كرم الدين، 2002).
(2) احتوى الفصل الثاني من فصول هذا الكتاب على معالجة تفصيلية وافيه لموضوع التفكير، تعريفه، الأطر النظرية لدراسته، نموه وأهم مهاراته. وقد تضمن العرض الأطر النظرية التالية :
ـ دراسات و مساهمات عالم النفس السويسري جان بياجيه، Piajet.
ـ دراسات ومساهمات جون ديوي، Dewey.
ـ دراسات بلوم ومعاونيه ( Blool et al, 1967).
ـ دراسات جيلفورد ( Guilford, 1967).
ـ دراسات فيورشتين ( Feursrein, 1980).
ـ دراسات ومساهمات روبرت مارزانو ومعاونيه، ( Marzano et al,1988).
أما الفصل الثالث من فصول هذا الكتاب فقد خصص لمعالجة العلم والتفكير العلمي فشرحت طبيعة العلم وحددت أساسياته من مهارات العملية والاتجاهات العلمية والمحتوى العلمي. كما عرفت التفكير العلمي ووضحت أوجه الشبه والاختلاف بينه وبين بعض المفاهيم الأخرى مثل التفكير المنطقي والثقافة العلمية أو التنور العلمي.
واحتوى الفصل الرابع على عرض تفصيلي واف للبرامج التي صممت وطبقت لتنمية التفكير بشكل عام والتفكير العلمي على وجه الخصوص عند الأطفال.
وخصص الفصل الخامس والأخير من فصول الكتاب لتقديم خلاصة واستنتاجات عامة للدراسة بشكل عام.
وقد أرفق بهذا الكتاب قائمة شاملة للمراجع العربية والأجنبية الحديثة التي عالجت موضوع الدراسة بمختلف جوانبه وأبعاده. ويبلغ عدد المراجع (257)مرجعا عربيا و (310) مرجعاً أجنبياً حديثاً.
وأخيراً أرفق بالكتاب ملحقا هاما هو دليل العمل الذي يقدم لمساعدة مختلف العاملين والمتعاملين مع الأطفال العرب عند الأعمار التي تغطيها الدراسة (سن ما قبل المدرسة والسنوات الأولى من المرحلة الابتدائية) وبشكل خاص المعلمين والوالدين، لتمكينهم من العمل مع هؤلاء الأطفال بكفاءة وفعالية بهدف تثقيفم علميا وتنمية تفكيرهم بشكل عام وتفكيرهم العلمي على وجه الخصوص.
(3) من الجدير بالملاحظة أن مختلف الاعتبارات والأسباب التي أكدت على ضرورة التنمية المبكرة للأطفال والتي انطلقت من نتائج الدراسات في مجال النمو العقلي والمعرفي وعلم النفس المعرفي، وكذلك تلك التي ترتبت على الدراسات في مجال نمو المخ والجهاز العصبي قد سبق تقديمها وشرحها في قسم سابق من الدراسة الحالية، كما سبق توضيح ما أدت إليه من التأكيد على ضرورة التنمية المبكرة للأطفال قبل دخول المدرسة.
(4) من الجدير بالملاحظة أنه بسبب خطورة دور الأسرة في بناء شخصية الفرد وتعدد وتنوع ما تقوم به من ممارسات وما تتبعه من أساليب، وكذلك ما يترتب على العلاقات بين أفرادها من مستتبعات هامة وآثار خطيرة على التوافق النفسي والاجتماعي لأعضائها، فقد عولج دور الأسرة كإحدى مؤسسات التنشئة الاجتماعية في عدد يكاد لا يحصى من المؤلفات والدراسات، سواء على المستوى العالمي أو العربي المحلي.
ومن أهم المؤلفات العربية الحديثة التي تصدت لهذا الموضوع ما يلي : (محمد عماد الدين إسماعيل ونجيب إسكندر ورشدي فام منصور، 1974)، (حامد زهران، 1977)، (عادل عز الدين الأشول، 1979)، (مختار حمزة، 1979)، (عبد الحليم محمود السيد، 1980)، (أحمد سلامة وعبد السلام عبد الغفار، 1980)، (فؤاد البهي السيد، 1981)، (محمود حسن، 1981)، (علياء شكري، 1981)، (هدى قناوي، 1983)، (عبد الرحمن عيسوي، 1985)، (قدري حنفي، 1986)، (سيد عثمان، 1986)، (عباس عوض، 1988)، و(صلاح صابر، 1993) وغيرها.
(5) لمزيد من التفاصيل حول جميع هذه النقاط والاستنتاجات يمكن الرجوع إلى (ليلى كرم الدين، 1999 و2000 و2001 و2002).
(6) لمزيد من التفاصيل حول هذه المدارس وهذا التطور يمكن الرجوع للعرض الوافي الذي قدمته الباحثة في : (ليلى كرم الدين، 1997) وكذلك في (ليلى كرم الدين، 2002).
(7) لمزيد من التفاصيل حول هذه المدارس وهذا التطور يمكن الرجوع للعرض الذي قدمته الباحثة في : (ليلى كرم الدين، 1997) وكذلك في (ليلى كرم الدين، 2002).
(8) لمزيد من التفاصيل حول هذه الدراسات يمكن الرجوع للدراسة التي قامت بها الباحثة حول "دور الأسرة في بناء شخصية الطفل وتنميته" (ليلى كرم الدين، 2001).
قضايا الطفل من منظور إسلامي
أعمال الـندوة الـدولية التي عقدتها المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة ـ إيسيسكو ـ
بالتعاون مع
جمعية الدعوة الإسلامية العالمية والمعهد العالمي للفكر الإسلامي
في الرباط في الفترة من 29 أكتوبر إلى1 نوفمبر 2002
منشورات المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة ـ إيسيسكو ـ 1427هـ/ 2006م
|
