السمع والتخاطب الصرع والتشنج الشلل الدماغي العوق الفكري التوحد وطيف التوحد متلازمة داون الصلب المشقوق وعيوب العامود الفقري
الاستشارات
الإعاقة دوت نت دليل الخليج لذوي الاحتياجات الخاصة مقالات مجلات ندوات وؤتمرات المكتبة العلمية

صحة الوليد - الأطفال حديثي
الولادة

صحة الطفل

أمراض الأطفال

المشاكل السلوكية

مشاكل النوم

الـربـو

الحساسية

أمراض الدم

التدخل المبـكـــر

الشفة الارنبية وشق الحنك

السكري لدى الأطفال

فرط الحركة وقلة النشاط

التبول الليلي اللاإرادي

صعوبات التعلم

العوق الحركي- الاعاقة الحركية

العوق البصري - الإعاقة البصرية

الدمج التربوي

المتلازمات

الإرشاد الأسري ونقل الخبر

امراض الروماتيزم

أمراض الغدد



اشتراك انسحاب


59713681 زائر
من 1 محرم 1425 هـ

البحث في الموقع
 

المكتبة العلمية
الاستشارات
اتصل بنا

سجل الزوار

الدراسات والبحوث

تدريس وتدريب التلاميذ المتخلفين عقلياً

الكاتب : الدكتور/صالح عبدالله هارون

القراء : 54094

تدريس وتدريب التلاميذ المتخلفين عقلياً

نموذج استراتيجية مقترحة

 
إعداد - الدكتور/صالح عبدالله هارون - أستاذ التربية الخاصة المشارك - كلية التربية – جامعة الملك سعود
 
ملخص البحث
 هدفت هذه الدراسة إلى وضع نموذج لاستراتيجية مقترحة لتدريس وتدريب التلاميذ المتخلفين عقلياً، وذلك لمساعدة معلمي ومعلمات التربية الفكرية على وضع تصوراتهم الخاصة أثناء تخطيطهم وتنظيمهم لعملية تعليم تلاميذهم المتخلفين عقلياً.
وقد اعتمد الباحث على المنهج الوصفي في إبراز الملامح الأساسية لنموذج التدريس المقترح، حيث قدم – معتمداً على التطبيقات التربوية المستخلصة من مبادئ التعلم الاشتراطي – وصفاً وافياً للإجراءات التعليمية التي يجب أن يتخذها معلم التربية الفكرية لمساعدة تلاميذه المتخلفين عقلياً في مواجهة الصعوبات والمشكلات التي تقابلهم أثناء تعرضهم للمثيرات المختلفة خلال مراحل التعلم الثلاث (الاكتساب، الاحتفاظ، النقل).
وقد اتضح من هذا الوصف إمكانية تخطيط وتنظيم عملية تعليم التلاميذ المتخلفين عقلياً باستخدام فنيات تعديل السلوك التطبيقي المتمثل في: تحديد الهدف السلوكي إجرائياً، وتحليله بغية الوصول إلى السلسلة التعليمية، واستخدام الفنيات المناسبة لتوصيل مكونات تلك السلسلة التعليمية إلى التلاميذ المتخلفين عقلياً حتى يتمكنوا من اكتسابها وإتقان مختلف أنماط السلوك المرغوب فيها.
 
 

نموذج استراتيجية مقترحة لتدريس وتدريب التلاميذ المتخلفين عقلياً

 
مقدمة:
تعتبر عملية تعليم المتخلفين عقلياً مختلف المهارات التي تساعدهم على التفاعل بإيجابية مع بيئاتهم الطبيعية والاجتماعية من الأمور الشاقة لدى الكثير من المعلمين العاملين في مجال التربية الفكرية. ولعل ذلك يرجع إلى عدم تمكن هؤلاء المعلمين من استخدام أنسب أساليب التعليم القائمة على المبادئ المستخلصة من نظريات التعلم، وكذلك القائمة على الفهم السليم لخصائصهم المعرفية وغير المعرفية.
وقد أكدت نتائج البحوث التي حاولت تطبيق بعض النظريات السلوكية وخاصة النظرية السلوكية الإجرائية في مجال التخلف العقلي أن انخفاض الأداء الوظيفي للمتخلفين عقلياً في مواقف التعلم المختلفة يرجع إلى عدم توفير الفرص التعليمية المناسبة والصحيحة لهم من قبل من يقوم بتعليمهم (Mercer & Snell, 1977). ولهذا ترى النظرية السلوكية الإجرائية إمكانية رفع أداء المتخلفين عقلياً من خلال استخدام أساليب التعلم القائمة على التطبيقات التربوية المستخلصة من مبادئ التعلم الاشتراطي. وفي هذا الصدد ينادون بإمكانية إنجاز التعلم عن طريق تحديد دقيق للسلوكيات المستهدفة وترتيب المثيرات الملائمة التي يمكنها استدعاء الاستجابات المطلوبة، وبرمجة التعلم في خطوات صغيرة، مع ضرورة تعزيز الاستجابات المرغوبة واستخدام طرق التدريس المباشر مثل النمذجة والحث وخلافها.
وتؤكد نتائج البحوث المستخلصة من الاشتراط الإجرائي كذلك على استحالة تعليم المهارات التعليمية للمتخلفين عقلياً ككتلة واحدة، بل يجب تعليمها عن طريق أسلوب التعلم الجزئي من خلال تحليلها إلى مهارات فرعية ثم تدريس كل مهارة فرعية بطريقة منفصلة ثم الانتقال إلى المهارة الفرعية التي تليها وهكذا حتى يتم الانتهاء من تدريس جميع مكونات المهارة (Weisberg, 1971).
وبناء على نتائج هذه البحوث التطبيقية فقد بذلت جهود كبيرة من قبل الاختصاصيين في مجال التخلف العقلي لتوفير البيئة التعليمية الصحيحة من خلال التعريفات الإجرائية الدقيقة للمهارات التي سيتم تعليمها للطفل، وتحديد المهارات الفرعية التي يتمكن الطفل من أدائها والتي يعجز عن القيام بها، والتدريس المباشر والمتكرر بدأً بالمهارة الفرعية التي لم يتقنها الطفل ضمن مجموعة المهارات الفرعية المتسلسلة للهدف السلوكي، والتقييم المباشر والمتكرر لمستوى التحسن في أداء الطفل (Moyer & Darding, 1978; Gold, 1976; Williams, 1975).
 
    ويحاول الباحث في هذه الدراسة مستنداً  - بعد عون الله إلى خبراته العلمية وتجربته الميدانية في مجال تدريب المعلمين - أن يضع تصوراً لعله يسهم في مساعدة معلمي ومعلمات التربية الفكرية في كيفية إعداد وتطبيق إستراتيجية تعلم قائمة على قواعد نظريات التعلم السلوكية وبخاصة تلك التي استخلصت من الاشتراط الإجرائي.
ويحاول الباحث أثناء معالجته لموضوع دراسته الحالية، الابتعاد بقدر الإمكان عن الأطر الضيقة التي تتمحور حول القيام بعمليات الرصد والوصف فقط دون الانطلاق إلى التفسير والنقد والإبداع (ندوة تنمية أعضاء هيئة التدريس في مؤسسات التعليم العالي: التحديات والتطوير 2004). وفي ضوء ذلك جاءت الدراسة الحالية كمحاولة متواضعة لإنتاج المعرفة وتوطينها في البيئة العربية، والنأي بقدر الإمكان مما يُعرف بعملية استهلاك النصوص الأجنبية والتثبيت عندها (Fixation) وبل تبنيها كمقاصد نهائية وذلك دون الانطلاق إلى آفاق التفسير والنقد والإبداع.
 
تحديد المشكلة:
يلاحظ من يعمل في مجال تعليم التلاميذ المتخلفين عقلياً في وطننا العربي افتقاره إلى حد كبير إلى استراتيجيات تعليمية محددة واضحة المعالم وقائمة على الفهم الصحيح للسلوك المدخلي للطفل المتخلف عقلياً. ولا يزال تعليم هؤلاء الأطفال في كثير من مجتمعاتنا يتم من خلال تعديل وتكييف أساليب تدريس مستخدمة في المدارس العادية. والمتتبع لتلك الأساليب التعليمية يجدها بعيدة عن المبادئ التعليمية المستخلصة من النظريات التي حاولت تفسير سلوك التعلم لدى هؤلاء الأطفال في مواقف التعلم المختلفة. كما أنها لا تراعي خصائص هؤلاء التلاميذ، ولا تحاول أن تستنبط منها تطبيقات تربوية تساعد على تلبية احتياجاتهم التعليمية الناجمة من اتصافهم بتلك الخصائص.
ويحاول الباحث من خلال خبراته العلمية في مجال التخلف العقلي وتجربته الميدانية الطويلة في مجال تدريب المعلمين على مستوى الجامعات العربية أن يضع مقترحاً لنموذج استراتيجية تدريسية قائمة على الفهم الصحيح لكل من طبيعة المتخلف عقلياً (خصائصه) وطبيعة عملية التعلم لديه (سلوك التعلم).
 
أهمية البحث:
تكمن أهمية البحث الحالي في أهمية الجانب الذي يتصدى لدراسته، إذ هي محاولة لوضع نموذج استراتيجية تدريسية مقترحة تساهم في مساعدة معلمي ومعلمي التربية الفكرية في نقل وتوصيل مختلف المهام التعليمية إلى تلاميذهم المتخلفين عقلياً حتى يتمكنوا من اكتساب وإتقان مختلف أنماط السلوك المرغوب فيها، والتي قد تساعدهم على التفاعل بإيجابية مع بيئاتهم الطبيعية والاجتماعية والاستجابة للمتطلبات المتصلة بتحمل مسؤولياتهم الشخصية والاجتماعية بقدر من الاستقلالية.
 
أهداف البحث:
يهدف البحث الحالي إلى وضع نموذج لاستراتيجيته تدريس مقترحة لمساعدة معلمي ومعلمات التربية الفكرية على القيام بوضع تصوراتهم الخاصة بكيفية التخطيط لتوصيل المهارات الأكاديمية الوظيفية، ومهارات الحياة اليومية، والمهارات الاجتماعية، والمهارات المهنية لتلاميذهم المتخلفين عقلياً.
 
منهج البحث:
يستخدم الباحث المنهج الوصفي لمعالجة مشكلة دراسته المتمثلة في الوصول إلى إستراتيجية مقترحة لتدريس وتدريب التلاميذ المتخلفين عقلياً.
 
مصطلحات البحث:
1- استراتيجية تدريس مقترحة:
إذا كانت الاستراتيجية في معناها العام عبارة عن مجموعة من الإجراءات أو الطرق المحددة المتضمنة لوسائل تؤدي إلى تحقيق هدف معين (خطة موجهة نحو هدف معين)، فإن المقصود بإستراتيجية التدريس في الدراسة الحالية "مجموعة الإجراءات أو الطرق التي يستخدمها معلم التربية الفكرية في تعليم تلاميذه المتخلفين عقلياً مختلف أنماط السلوك المرغوب فيها" (Deshler & Lenz, 1984).
 
2- المتخلفون عقلياً:
تعرف الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي (AAMR)، التخلف العقلي بأنه إعاقة تتصف بقصور جوهري في كل من الوظيفة العقلية، والسلوك التكيفي، كما يعبر عنها في المهارات التكيفية المتمثلة في المفاهيم والمهارات الاجتماعية والعملية، ويظهر هذا القصور قبل سن 18 سنة (AAMR, 2002).
 

الملامح الأساسية للاستراتيجية المقترحة

 
في ضوء المعرفة التامة للسلوك المدخلي (Intery Behavior) للتلاميذ المتخلفين عقلياً والمتمثلة في الفهم الصحيح لخصائصهم المعرفية وغير المعرفية، وسلوك التعلم لديهم وذلك حسب ما تفسره نظريات التعلم المختلفة يرى الباحث أن أنسب أسلوب لتخطيط وتنظيم عملية تعلم التلاميذ المتخلفين عقلياً يتمثل في استخدام ما يعرف بأسلوب (فنيات تحليل السلوك التطبيقي)  (Applied Behavior Analysis Techniques). وتقوم هذه الاستراتيجية أساساً على تحديد الهدف السلوكي إجرائياً، ثم تحليله إلى خطوات صغيرة متتابعة وصولاً إلى السلسلة التعليمية (Instructional Sequences)، ثم استخدام الفنيات المناسبة كفنية النمذجة (Modeling) وطرق الحث المختلفة (Methods of Prompting)، والتعزيز الإيجابي لتوصيل المهام التعليمية (Instructional Tasks) للتلاميذ المتخلفين عقلياً (Woley et. al., 1988; Giradeau, 1971; Weisberg, 1977; Fantuzzo & Atkins, 1992). وباستخدام هذه الاستراتيجية المستمدة من النظرية السلوكية الإجرائية يمكن لمعلم التربية الفكرية أن يساعد تلاميذه المتخلفين عقلياً في مواجهة الصعوبات والمشكلات التي تقابلهم أثناء تعرضهم للمثيرات المختلفة خلال ما يعرف بمراحل التعلم الثلاث التي تتمثل في:
(McDonnel 1996; Deshler et. al., 1981)
o       المرحلة الخاصة باكتساب (Acquisition) المهمة التعليمية.
o       المرحلة الخاصة بالاحتفاظ (Maintenance) بالمهمة التعليمية المكتسبة (أداء المهمة المكتسبة باستقلالية في وقت لاحق).
o       المرحلة الخاصة بتعميم (Generalization) المهمة ونقلها والاستفادة منها في مواقف تعلم شبيه (أداء أعمال متشابهة للمهمة التعليمية المكتسبة والمتحفظة).
 

الإجراءات التعليمية اللازمة لمواجهة

الصعوبات والمشكلات في مرحلة الاكتساب

يقصد بالاكتساب تعليم أو تدريس الطفل مهارة جديدة من خلال خطوتين هما: إحضار المعلومة، والتدريب عليها. وتعتبر من أكثر مراحل التعلم التي يواجه فيها الطفل المتخلف عقلياً صعوبات ومشكلات (Deshler, 1981).
ولعل من أكثر استراتيجيات التعلم فاعلية هي الاستراتيجية القائمة على التعلم الفردي (الخطة التعليمية الفردية) والتي يمكن أن يستخدمها معلم التربية الفكرية لتخطيط الإجراءات التعليمية اللازمة لمواجهة الصعوبات والمشكلات التي يتعرض لها التلاميذ المتخلفين عقلياً أثناء تعلم مهارة جديدة (الاكتساب). وتعتمد الخطة التعليمية الفردية من حيث الإعداد والتطبيق على مجموعة من الإجراءات التعليمية التي تتضمنها الخطوات التالية:  (Gibb & Dyches, 2000)
 
الخطوة الأولى:تحديد مستوى الأداء الوظيفي للتلميذ :
وذلك للبدء في تدريس المهارة التعليمية الخاصة. ويجب أن يتم ذلك بطريقة فردية من خلال الاختبارات المعيارية المرجع، والاختبارات المحكية المرجع، والاختبارات المبنية على أساس المنهج الدراسي، والملاحظة العلمية. ويجب أن تعطى البيانات المستخلصة من تلك الأدوات التقييمية صورة صادقة عن احتياجات الطفل الفريدة والخاصة في مجال المهارات التي يراد تدريسها له.
 
الخطوة الثانية:صياغة الأهداف السلوكية
صياغة الأهداف السلوكية في ضوء احتياجات الطفل الفريدة والخاصة. ويجب أن تصاغ الأهداف السلوكية حول المهارات الخاصة المتسلسلة والتي يجب أن يتقنها التلميذ من أجل أن يتعلم المهارة العريضة (العامة) المتضمنة في المجال المهاري المراد تدريسه للطفل. ويجب أن تكون الأهداف السلوكية مكتملة بحيث تتضمن العناصر التالية: (Gronlund, 1995)
o       وصف السلوك المتوقع بعبارات قابلة للملاحظة والقياس بحيث يحدد بدقة متناهية ما يُتوقع من التلميذ عمله ليظهر مدى إتقانه للسلوك المرغوب. وهذا يعني أن تبدأ العبارة الهدفية بفعل يشير إلى نتيجة التعلم وليس إلى عملية التعلم. بمعنى آخر يشترط في هذا الفعل أن يعبر بوضوح ودقة عما نرغب من التلميذ أن يكون قادراً على أدائه من محتوى الموضوع المراد دراسته.
o       وصف محتوى الموضوع المراد معالجته من خلال المواقف ولأنشطة التعليمية (المحتوى المرجعي).
o       وصف الشروط (الظروف) التي سيحدث في ظلها السلوك المتوقع (المهمة التعليمية). ولهذا يجب أن تتضمن العبارة الهدفية كلمات مثل (مستخدماً، عندما يعطى، الرجوع إلى، إذا طلب منه، مقلداً النموذج، عند التوجيه اللفظي، بدون مساعدة....إلخ).
o       وصف المعيار (المحك) الذي يصف مستوى الإنجاز الذي يراه من يضع الهدف السلوكي كافياً ليبدأ التلميذ في تعلم مهارة جديدة أعلى من المهارة السابقة (محك مستوى إتقان المهارة). ويمكن أن يعبر المعلم عن محكات الأداء بصور عديدة وفقاً لطبيعة كل هدف سلوكي. ومن تلك الصور الآتي: (صالح هارون، 2004).
o       الفترات المحددة لإكمال المهمة التعليمية Time Limits
o       النسبة المئوية.
o       الحد الأدنى لعدد الاستجابات المناسبة Minimum Number of Appropriate Responses
o       عدد المحاولات المتكررة.
o       المعايير الوصفية (Stating Criteria)
o       المعيار المركب.
 
الخطوة الثالثة: تجزئة الهدف السلوكي
تجزئة الهدف السلوكي باستخدام أسلوب تحليل العمل إلى العناصر التي يتكون منها، بهدف الوصول إلى ذلك الجزء من المعرفة التي يمتلكها التلميذ، ويوجد ضمن معرفته السابقة. وبهذا المعنى فإن عملية تحليل الهدف السلوكي هي العملية التي يتعرف المعلم من خلالها إلى محتويات الهدف السلوكي من ناحية وخصائص التلميذ العقلية، وقدراته الإدراكية، وخبراته السابقة، وكيفية تعلمه من ناحية أخرى وذلك بهدف تهيئة الطريقة المثلى له في التعلم. وبعبارة أخرى هي العملية التي تتم بها تجزئة المهارات المتمثلة في الهدف السلوكي إلى خطوات صغيرة متدرجة (متسلسلة) بحيث تبنى الخطوة المعقدة (المركبة) على الخطوة البسيطة مما يؤدي في النهاية إلى تحقيق الهدف النهائي (McCormack, 1976; Gold, 1976). ويعني هذا عدم تدريس المهارة ككتلة واحدة عن طريق التعلم الكلي (Whole System) وإنما تدريسها في أجزاء باستخدام أساليب التعلم الجزئية (Partial Methods) كأسلوب تحليل المهمة والنمذجة وطريقتي التشكيل والتسلسل.
ولعملية تجزئة الهدف السلوكي مزايا عديدة، ولعل أهمها أنها تساعد على تفريد عملية التدريس، حيث يتحرك كل تلميذ وفقاً لسرعته الخاصة خلال المهمات المحللة.(الروسان 2003)، كما أنها تساعد المعلم في الإجابة عن كثير من الأسئلة التي تواجهه أثناء التخطيط للتدريس ومنها: (الخطيب: 1994).
o       ما الأجزاء التي يواجه التلميذ صعوبة في تأديتها؟
o       ما التعديلات التي قد تكون ضرورية ليستطيع التلميذ تأدية مهمة ما؟
o       ما بعض الخيارات الممكنة في حالة عدم إمكانية تأدية المهارة؟
 
ويمكن أن يتبع معلم التربية الفكرية الخطوات التالية لتجزئة الهدف السلوكي بطريقة متسلسلة: (Moyer & Darding, 1978)
1.     تحديد الهدف السلوكي، الذي تتمثل فيه المهارة الخاصة المراد تحقيقها تحديداً دقيقاً.
2.     تجزئة الهدف السلوكي إلى عدد من الوحدات السلوكية الصغيرة من خلال:
  أ ) ملاحظة التلميذ وطرح الأسئلة التالية ومحاولة الإجابة عنها:
o       ما الخطوات التي يجب أن يقوم بها التلميذ لكي يتمكن من تحقيق الهدف السلوكي؟ أو بمعنى آخر: ما المهارات الأساسية والضرورية التي يجب أن يكتسبها التلميذ لكي يستطيع إنجاز المهمة التعليمية؟
o       ما المهارات السابقة المتطلبة؟
o       ما المعرفة الخاصة المطلوبة؟ هل هي في المجال المعرفي، أم في المجال الانفعالي، أم في المجال النفسي- حركي.
ب) قيام المعلم بإجراء الهدف السلوكي عملياً بنفسه أو مشاهدة من يقوم بأدائه ثم تسجيل الخطوات التي يراها مهمة.
 
        وفي ضوء ما سبق يمكن لمعلم التربية الفكرية أن يعد قائمة بجميع الخطوات الأساسية والضرورية لتكملة الهدف السلوكي، علماً بأن عدد الخطوات الضرورية غالباً ما يتوقف على مدى تعقيد (Complexity) الهدف السلوكي.
1.     ترتيب الخطوات الأساسية ترتيباً تتابعياً فور الانتهاء من تجزئة المهارة المستهدفة.
2.     حذف جميع الخطوات غير الضرورية من خلال اختبارها ميدانياً على التلميذ، ثم تحديد ما إذا كانت هناك مهارات غير ضرورية أو متكررة لكي يتم استبعادها.
3.     تحديد المهارات القبلية، والتي لابد أن يمتلكها التلميذ قبل بدء عملية التعلم، وذلك من خلال اختبار قائمة المهارات المرتبة ميدانياً على التلميذ. وهذا يعني أن قائمة المهارات المتسلسلة في حد ذاتها تعتبر أداة للتعرف على المستويات المختلفة للتلاميذ قبل البدء في إكسابهم السلوك المستهدف. ويدل هذا على مدى أهمية هذه القائمة كأداة تشخيصية لتحديد نقطة البدء مع كل تلميذ بدقة متناهية. ويعطي المثال التالي نموذجاً لكيفية تحليل هدف سلوكي تمت صياغته حول مهارة خاصة تتضمن حل مسألة طرح بالاستلاف المطروح منه من مضاعفات العدد 100 وتتطلب استلافاً من خانة المئات إلى خانة العشرات: 4    (صالح هارون، 2004).
o       أن يعرف التلميذ المسألة كعملية طرح.
o       أن يحدد التلميذ نقطة البداية.
o       أن يعرف التلميذ عدم إمكانية طرح صفر من 5.
o       أن ينتقل التلميذ إلى خانة العشرات للاستلاف منها.
o       أن يعرف التلميذ عدم إمكانية استلاف صفر من خانة العشرات.
o       أن ينتقل التلميذ إلى خانة المئات للاستلاف منها.
o       أن يميز التلميذ 400 كعدد يمكن الاستلاف منه.
o       أن يتسلف التلميذ من خانة المئات بأن:
أ ) يضع شرطة (علامة) على 4.
ب) يكتب 3 فوق 4.
جـ) يضع 10 على خانة العشرات.
o       أن يتسلف التلميذ من خانة العشرات بأن:
أ ) يضع شرطة (شرطة) على 10.
ب) يكتب 9 فوق 10 في خانة العشرات.
جـ) يكتب عشرة أعلى عمود الآحاد.
o       أن يطرح التلميذ 10-5.
o       أن يكتب التلميذ العدد 5.
o       أن يطرح التلميذ 9-7.
o       أن يكتب التلميذ العدد 2.
o       أن يطرح التلميذ 3-1.
o       أن يكتب التلميذ العدد.
o       أن يقرأ التلميذ الإجابة بطريقة صحيحة: مائتان وخمسة وعشرون.
 
الخطوة الرابعة: البدء بالتدريس بالمهارة الفرعية
البدء بالتدريس بالمهارة الفرعية – التي لم يتقنها التلميذ ضمن مجموعة المهارات الفرعية المتتابعة للمهارة التعليمية- وذلك باستخدام سلسلة من الإجراءات التعليمية التي تشكل لنا في النهاية ما يطلق عليه بأسلوب التعلم بدون أخطاء (Errorless Learning). وهذا الأسلوب عبارة عن عملية تدريب متتابع يمكن تلخيصها في النقاط التالية: (صالح هارون، 2001؛ (Mastropieri & Scruggs, 1987; Bambura et. al., 1988
o       الشرح العملي (العرض التوضيحي) لنماذج الأداء من قبل المعلم (Modeling and Demonstration).
o       قيام التلميذ بالأداء.
o       تقييم المعلم لأداء التلميذ.
o       تدخل المعلم عند الضرورة في شكل نموذج أو تنبيهات لفظية أو خلافها من أنواع الحث (المساعدات) المختلفة.
o       قيام التلميذ بأداء المهمة معتمداً على نفسه.
o       إعادة المعلم الخطوات السابقة إذا دعت الضرورة.
ويقترح الباحث أن بإمكان معلم التربية الفكرية نقل وتوصيل جميع المهارات المكونة للسلسلة التعليمية للتلاميذ وإكسابها لهم من خلال إتباع الإجراءات التعليمية التالية والمؤدية إلى التعلم بدون أخطاء:
 
الإجراء الأول: الأداء بدون مساعدة
يقوم المعلم في هذه الخطوة بالإجراءات التعليمية التالية:
1.     يحاول المعلم الاستحواذ على انتباه التلميذ تمهيداً لتقديم مواد المهمة التعليمية، وذلك من خلال التوجيه اللفظي «انتبه يا محمد». وإذا كان التلميذ ينتبه لجزء من الوقت فعلى المعلم أن يستخدم المساعدات البدنية (Physical Prompts) لتحسين سلوك الانتباه لدى التلميذ. وإذا لم ينتبه التلميذ بالرغم من إلحاحات المعلم اللفظية (Verbal Requires) فمن الأفضل أن يقوم المعلم أولاً بتدريب الطفل على سلوك الانتباه مستخدماً أساليب تعديل السلوك المألوفة كالتشكيل مثلاً.
2.     بعد الاستحواذ على انتباه التلميذ يقدم له المعلم مواد المهمة التعليمية. فعلى سبيل المثال في حالة إكسابه مهارة ترتيب الأعداد من 1-5 تصاعدياً توضع أمام التلميذ، بدون ترتيب، أعداد مكتوبة على بطاقات على النحو التالي:
        1 ،      4      ،      5      ،      3      ،      2
3.     يطلب المعلم من التلميذ أن ينتبه للعمل المخصص كأن يقول «محمد..انظر إلى هذا» بينما يشير هو إلى الأعداد المراد ترتيبها من 1 إلى 5. (يقدم مساعدات في شكل توجيه لفظي وتنبيه حركي يتمثل في الإشارة إلى الأعداد).
4.     يطلب المعلم من التلميذ أن يستجيب للتنبيه، كأن يقول له «ضع الأعداد التي أمامك في ترتيب».
5.     يعطى المعلم فرصة من الوقت (دقيقة واحدة) لأداء العمل بدون مساعدة.
6.     يُقيِّم المعلم أداء التلميذ:
o       فإذا كانت الاستجابة صحيحة فإنه يقدم له – في ضوء المعرفة المسبقة للأشياء التي يحفزه – معززات فعالة ذات قيمة لديه. كأن يقدم له معززات اجتماعية (كلمات محببة، ابتسامة، تصفيق)، أو معززات رمزية (نقود رمزية مثل: نجمات، شيكات مصورة يمكن استبدالها بمأكولات أو ألعاب)، أو معززات بالنشاط (توزيع الأوراق على التلاميذ، مشاهدة فيلم تعليمي)، أو معززات مادية ملموسة (المأكولات، شهادات التقدير، النجمات). ويجب أن تستخدم كل من المعززات المادية الملموسة والمعززات الرمزية فقط بعد أن تبرهن المعززات الاجتماعية عجزها في تحفيزها حدوث الاستجابة. وفوق ذلك يجب أن تقدم مصحوبة بالمعززات الاجتماعية مع الحرص على التخلص منها تدريجياً وإحلال المعززات الاجتماعية مكانها في النهاية. ويعتبر التعزيز الاجتماعي أفضل أنواع التعزيز لأن الفرد لا يشبع منه، فإن كلمة المدح والثناء والابتسامة يرغب فيها كل واحد منا، ولكن قطعة الحلوى قد تؤدي بعد فترة إلى إشباع التلميذ مما يؤدي إلى فقدان قيمتها التحفيزية.
o       أما إذا كانت الاستجابة غير صحيحة فينتقل إلى الإجراء الثاني وهو:
 
الإجراء الثاني - التوجيه اللفظي (المساعدات اللفظية):
يقوم المعلم في هذه الخطوة بالإجراءات التعليمية التالية:
1.     يُقدم المعلم توجيهاً لفظياً للتلميذ لمساعدته على الاستجابة من خلال تذكيره لكي يقوم بالأداء مثل قوله «محمد.. إثنين، ثلاثة، أربعة».
2.     يُقيِّم المعلم أداء التلميذ:
o       إذا أدى التلميذ المهمة بطريقة صحيحة فإنه يقدم له ما يناسبه من المعززات التي تم توضيحها في الخطوة الأولى.
o       وإذا فشل التلميذ قي أداء المهمة بعد الانتظار لفترة من الوقت (دقيقة واحدة) أو أدى المهمة بطريقة خاطئة بعد تقديم المساعدة اللفظية له انتقل إلى الإجراء الثالث وهو:
 
الإجراء الثالث - الشرح العملي للمهمة من خلال أسلوب النمذجة: (Rivero & Smith 1987; Yoder & Forehand, 1974)
1.     ينمذج المعلم ترتيب الأعداد ويقدم توضيحاً عملياً لكيفية أداء المهمة من خلال عرض نماذج لكيفية أداء المهارة (العرض التوضيحي)، ثم يقوم بتنبيه التلميذ إلى تقليد النموذج وتأديتها كما شاهدها.
2.     يُقيِّم المعلم أداء التلميذ:
o       وإذا أدى التلميذ المهمة بطريقة صحيحة فإنه يقدم له ما يناسبه من المعززات التي تم توضيحها في الخطوة الأولى.
o       وإذا فشل التلميذ في أداء المهمة بعد انتظاره فترة من الوقت (دقيقة واحدة) أو أدى المهمة بطريقة خاطئة بعدما عرض له عملياً بالنمذجة وبعدما تم إخباره لفظياً بكيفية الأداء (النمذجة + التوجيه اللفظي) انتقل إلى التوجيه الرابع، وهو:
 
 التوجيه الرابع - تقديم التنبيهات: (Cues)
يقوم المعلم في هذه الخطوة بالإجراءات التعليمية التالية:
1.     يستخدم المعلم في هذه الخطوة أنواعاً متعددة من التنبيهات(يقصد بها المساعدات التي تسبق الاستجابة، والتي تقدم للتلميذ لزيادة احتمالية أداء السلوك المرغوب فيه) في شكل مثير مميز إضافي وذلك لتنبيه التلميذ لزيادة فرص ظهور الاستجابة بطريقة صحيحة. ويمكن أن يستخدم المعلم التنبيهات التالية: (Schuster & Griffen, 1993)
o       المنبهات الموضعية (المكانية): (Position Cues)
كأن يضع الاختيار الصحيح قرب التلميذ.
o       المنبهات الزائدة:  (Redundancy Cues)
كأن يزاوج المعلم بعداً واحداً أو أكثر من أبعاد اللون، الشكل، الحجم مع البديل الصحيح. فعلى سبيل المثال في حالة اللون توضع دائماً قطعة ورقية بيضاء أسفل الاختيار الصحيح بينما تكون الاختيارات الأخرى ذات ورقة حمراء أو ربما تكون بدون ورقة.
o       المنبهات المزاوجة مع العينة:  (Math-to-Sample Cues)
كأن يطابق المعلم المثير المميز مع البديل الصحيح وذلك من خلال ترك التلميذ يشاهد العينة المماثلة (المطابقة) للبديل الصحيح ليتسنى له استخراج البديل المطلوب من بين البدائل الأخرى.
o       المنبهات الحركية:
كأن يشير المعلم إلى البديل الصحيح أو يلمسه أو أن يقوم بالنقر بعد كل استجابة صحيحة.
o       المنبهات المظهرة:  (Highlighting Cues)
كأن يظهر المعلم المثيرات المهمة الداخلة في تعلم المهمة بصورة ظاهرة للعيان.
2.     يُقيِّم المعلم أداء التلميذ:
o       وإذا كانت الاستجابة صحيحة فإنه يقدم للتلميذ ما يناسبه من المعززات التي تم توضيحها في الخطوة الأولى.
o       أما إذا كانت الاستجابة غير صحيحة حتى بعدما قدمت له مساعدات كالمنبهات الموضعية وخلافها فينتقل المعلم إلى الإجراء الخامس، وهو:
 
الإجراء الخامس - التوجيه اليدوي (المساعدة اليدوية):
يوجه المعلم التلميذ يدوياً خلال الاستجابة لأداء المهمة، مثل أن يوجه يدوياً للقبض على القلم بطريقة صحيحة. وبعبارة أخرى يستخدم التوجيه اليدوي في توجيه التلميذ خلال السلوك المستهدف دون أن يقوم المعلم بأداء هذا السلوك له.
 
الإجراء السادس:
يواصل المعلم دورة التعلم (Learning Sycle) خلال الخطوات 1 إلى 5 حتى يكتسب الطفل مهارة ترتيب الأعداد من 1 إلى 5 بطريقة صحيحة ثم ينتقل إلى المهارة الثانية.
ويلاحظ أنه يمكن اعتبار هذه الخطوات في حد ذاتها مستويات أداء، بحيث يكون الأداء بدون تعليمات (بدون مساعدات) هو المستوى الأعلى بينما الأداء مع التوجيه اليدوي هو المستوى الأدنى.
 
 

الإجراءات التعليمية اللازمة لمواجهة

الصعوبات والمشكلات في مرحلة الاحتفاظ

 يقصد بالاحتفاظ مدى تذكر التلميذ المتخلف عقلياً المعلومة، التي تم اكتسابها لفترة زمنية لاحقة. أو بعبارة أخرى مدى التأكد من احتفاظ التلميذ بالمعلومات التي سبق وأن اكتسبها (تعلمها)، مما يدل على أن هنالك أثراً متبقياً للخبرة الماضية. (صالح هارون، 2001).
ويمكن لمعلم التربية الفكرية أن يتبع الإجراءات التعليمية التالية لمساعدة التلميذ على احتفاظ بما تم تعلمه:
1.     تكرار (إعادة) المادة التعليمية التي سبق أن تعلمها التلميذ على فترات زمنية بدلاً من تكثيف عملية التكرار في وقت محدد وقصير. ويعرف هذا الإجراء بعملية (التكرار بعد تمام التعلم) (Over Learning). وعلى سبيل المثال في حالة استخدام المعلم لمفهوم جديد من الأفضل أن يعود إلى هذا المفهوم الجديد مرات ومرات وفي مناسبات وأوقات متعددة وضمن مواقف جديدة، وذلك بإعادة دورة التعلم (Learning Sycle) المتبعة في مرحلة الاكتساب.
2.     تدريب التلميذ المتخلف عقلياً على استخدام الاستراتيجيات التنظيمية (Organizational Strategies) التي تساعده على تنظيم المعلومات المقدمة له ومعالجتها بهدف استدعائها (تذكرها) في وقت لاحق. ولعل من أشهر هذه الاستراتيجيات، هي:
 
أ ) استراتيجية التجميع (Grouping)
وتعد هذه الاستراتيجية من أبسط طرق تنظيم المعلومات بغية تذكرها من قبل التلاميذ المتخلفين عقلياً. ومن أهم أساليب التجميع المكاني التي يمكن أن يستخدمها المعلم ما يأتي:
1- أسلوب التجميع المكاني:
ويساعد هذا الأسلوب كثيراً في عرض الأرقام للمتخلفين عقلياً، حيث يساعد تجميعها مكانياً في حالات العرض البصري كثيراً في استدعائها من قبل هؤلاء الأطفال، وبخاصة الأرقام الخاصة بالهاتف والمنازل والشوارع.
2- أسلوب تصنيف الأشياء:
يعتبر أسلوب تصنيف الأشياء وتقديمها على شكل مجموعات متشابهة أحد أساليب التجميع المهمة في مساعدة المتخلفين عقلياً على الاستدعاء. ويمكن أن يقوم المعلم بتصنيف الأشياء بطرق مختلفة، منها:
o       التشابه الطبيعي في الشكل الخارجي واللون.
o       التشابه في الوظيفة.
o       التشابه في المفاهيم بين المثيرات، أي المفاهيم التي يمكن أن تجمع معاً أفراداً من نفس الفئة (الطائر والحصان كل منهما ينتمي إلى الحيوانات).
o       التكافؤ الذي يدخل في تركيبه لغوية معينة مثل (يأكل الطفل الطعام).
 
ب) استراتيجية الوسائط (العمليات الوسطية) (Mediators)
ويقصد بها ذلك النشاط السيكولوجي الذي يتوسط بين المثيرات والاستجابات (الأنشطة العقلية المتداخلة) (Drew et al., 1990).
فعلى سبيل المثال يلجأ كثير من الناس إلى مجموعة من الأساليب التي تساعدهم على التذكر، كأن يُكوِّنوا جملاً ذات معنى تلخص لهم عدداً من الفقرات عن طريق أخذ الحروف الأولى أو الحروف المميزة لهذه الفقرات.فقد نأخذ حرف القاف في كلمة «قتل» مع حرف القاف في كلمة «قابيل» كوسيط لتذكر المعلومة التي تشير إلى قصة إبني آدم عليه السلام في القرآن الكريم.
 
جـ) استراتيجية تعلم الموقف: (Learning Set or Learning to Learn)
ويقصد بها الكيفية التي يعالج بها التلميذ مواقف التعلم الجديدة (قدرته على تعلم أن يتعلم) (Drew et al., 1990). بعبارة أخرى قدرته على تكوين أنماط التعلم (Learning Styles) لحل المشكلات والصعوبات التي تواجهه أثناء التعلم. ويقترح كل من باين وبلواي وسميت (Payne, Polloway & Smith, 1955) لمعلم التربية الفكرية واتخاذ الإجراءات التالية حتى يتمكن من تكوين أنماط التعلم (أساليب التعلم) التي تساعده في حل المشكلات والصعوبات التي تواجهه أثناء التعلم:
o       مساعدة التلميذ على تطوير الاستراتيجيات التي تساعده على احتفاظ بما تم تعلمه واكتسابه لفترة زمنية لاحقة كالاستراتيجيات الوسطية وغيرها والتي تم شرحها مسبقاً (أنظر ص20).
o       تقديم المعلومات الواقعية والتصورية في تتابع من السهل إلى الصعب.
o       تعزيز الاستجابات الصحيحة التي تؤكد على الخبرات الناجحة وتمنع تراكمات الفشل التي تتداخل مع التعلم.
 

الإجراءات التعليمية اللازمة لمواجهة

الصعوبات والمشكلات في مرحلة الانتقال

 ويقصد بالانتقال (Transfer) تأثير التعليم في موقف آخر. وتؤكد نتائج الدراسات عدم قدرة المتخلفين عقلياً على الربط بين الخبرات السابقة والخبرات الحالية بصورة تلقائية كما يفعل أقرانهم العاديون (MacMillan, 1977). ويمكن أن يتبع معلم التربية الفكرية الإجراءات التالية لإعداد استراتيجية تعليمية لمرحلة الانتقال.
1.     مراعاة نوع ودرجة التشابه بين المثيرات الأصلية والعمل المنقول. فقد يحدث انتقال إيجابي عندما تكون المثيرات والاستجابات المطلوبة في المهمتين متشابهتين. أما إذا تغيرت الاستجابات المطلوبة في كلتا المهمتين بينما ظلت المثيرات ثابتة فيحدث انتقال سلبي. وقد تساعد الإجراءات التالية المعلم في إيجاد قدر من التشابه بين المثيرات والاستجابات في المهمة التعليمية الأصلية والعمل المنقول.
o       استخدام وسائل وأدوات سوف يستخدمها التلميذ في الحياة الواقعية (الخبرة المباشرة). فعلى سبيل المثال إذا كان المراد هو تعلم التلميذ مهارة صرف النقود فإن الأسلوب المناسب لذلك هو استخدام نقود حقيقية، إذ إن هذا يؤدي إلى احتمال أكبر لانتقال المهارة إلى الحياة الواقعية.
o       استخدام الصور والأشكال لاكتساب خبرات أكثر واقعية في حالة تعذر استخدام خبرات من واقع الحياة.
o       أن تكون الأنشطة المجردة مستصحبة بأمثلة من الممارسات العملية كما هو الحال في التمارين الحسابية.
2.     تكرار ما تم تعلمه مرات عديدة وفي مناسبات مختلفة وضمن مواقف جديدة لا من أجل التكرار فقط بل من أجل عملية انتقال أثر التعلم إلى موقف جديدة. أو بعبارة أخرى استخدام نفس المفهوم في مواقف متعددة مما يساعد الطفل المتخلف عقلياً في نقل العناصر المشتركة في تلك المواقف والعلامات إلى مواقف أخرى شبيهة.
 

الإجراءات التعليمية اللازمة لمتابعة

مدى تقدم التلميذ نحو تحقيق الأهداف

 لكي تكون عملية تقدم التلميذ المتخلف عقلياً نحو تحقيق الأهداف الموضوعة له ذات فاعلية فإنه يجب على معلم التربية الفكرية اتخاذ الإجراءات التقيمية المتمثلة في نوعي التقييم التاليين:
 1- التقييم المستمر بشكل متواصل ومتكرر: Frequency of Evaluation
ويساعد مثل هذا النوع من التقييم (المتواصل والمتكرر) معلم التربية الفكرية على:
o       الحصول على التغذية الراجعة أثناء تقدم التلميذ، حيث تسهل عملية تقييم مستوى مهارة التلميذ بصورة متواصلة ومتكررة من معرفة الصعوبات التي تواجه التلميذ في المجال المهاري.
o       التأكد من إنجاز التلميذ للهدف التعليمي بهدف الانتقال إلى تدريس المهارة التالية في السلسة التعليمية.
o       إجراء التعديلات الضرورية في الطرق والمواد والأنشطة المستخدمة.
ويجب أن تتم عملية التقييم المتواصل والمتكرر من خلال قيام المعلم مسبقاً بتحديد المعيار (المحك) الذي يحدد مدى إتقان التلميذ للمهمة التعليمية. ولهذا يجب أن يصف الهدف التعليمي مستوى الإنجاز الذي يراه واضعه كافياً ليبدأ التلميذ في تعلم مهارة جديدة أعلى من المهارة السابقة. وتعتبر المعايير الذاتية (المحكية المرجع) في هذا الصدد من أنسب الأساليب التي تناسب معلم التربية الفكرية في تتبع تقدم التلميذ نحو تحقيق الأهداف التعليمية، وذلك مقارنة بالمعايير الوصفية (المعيارية المرجع).
وفي حالة المعايير الذاتية (المحكية المرجع) يقوم المعلم أثناء صياغته للهدف السلوكي بتحديد أداء أمثل (الحد الأدنى من مستوى الإتقان) ليتمكن في ضوئه من الحكم على مدى إتقان التلميذ للمهمة التعليمية. وهنالك صور متعددة ومتنوعة للتعبير عن محكات الأداء، وذلك بقياس درجة إتقان السلوك المتضمن في الهدف التعليمي (راجع ص9). وعلى سبيل المثال من تلك الصور المعبرة عن محكات الأداء ما يأتي: الفترات المحددة لإكمال المهمة التعليمية، والنسبة المئوية، والحد الأدنى لعدد الاستجابات المناسبة، وعدد المحاولات المتكررة، والمعايير الوصفية، والمعيار المركب.
ويجب أن يتحرى المعلم الدقة في اختيار المعيار المناسب لطبيعة كل هدف تعليمي دون الاعتماد على معيار واحد واستخدامه بطريقة روتينية وتجاهل غيره من صور المحكات الأخرى.
 
2-التقييم النهائي: Summative Evaluation
تهدف عملية التقييم النهائي إلى معرفة الحصيلة النهائية للأهداف التعليمية المتضمنة في البرنامج التعليمي المقدم للتلميذ. ومن أفضل الطرق التي يمكن أن يستخدمها معلم التربية الفكرية للوقوف على الحصيلة النهائية للأهداف التعليمية هي الطريقة المسماة بطريقة القياس القبلي والبعدي (Pretest-teaching-postest) والتي تعتمد على مقارنة أداء التلميذ قبل بدء التدريس وبعده. وفيها يحدد المعلم مستوى الأداء الحالي للتلميذ للمهارات المتضمنة في البرنامج التعليمي بناءً على قياس ذلك المستوى في الأداء الحالي وفق اختبار تحصيلي متقنن (محكي المرجع)، أو اختبار مبني على أساس من المنهج الدراسي، أو أسلوب الملاحظة المنظمة، ثم يحدد المعلم مستوى الأداء الذي وصل إليه التلميذ في  المهارات بعد تدريسها، ويعتبر الفرق بين مستوى الأداء القبلي والبعدي دليلاً على مدى الفرق في الأداء بين المستويين.
 
الاستنتاج
وفي ضوء ما سبق، يرى الباحث أن دراسته قد توصل إلى الاستنتاج التالي:
يمكن لمعلم التربية الفكرية أن يخطط وينظم عملية تعليم التلاميذ المتخلفين عقلياً على نهج الإجراءات التعليمية المتمثلة في نموذج الاستراتيجية المقترحة والمتَّسقة مع قواعد ومبادئ الاتجاه السلوكي في تعليم التلاميذ المتخلفين عقلياً. ولعل مثل هذه الاستراتيجيات تمكنه من إنجاز عملية التعلم بكل يسر وسهولة بحيث يقوم ببرمجته في خطوات تدريسية صغيرة متدرجة من السهل إلى الصعب.
 
** مقدم إلى: ندوة التربية الخاصة في المملكة العربية السعودية -- مواكبة التحديث والتحديات المستقبلية- قسم التربية الخاصة – كلية التربية – جامعة الملك سعود
 
المراجع
المراجع العربية:
o       الخطيب، جمال والحديدي، منى (1994). مناهج وأساليب التدريس في التربية الخاصة، مطابع المعارف، الشارقة.
o       الروسان، فاروق (2003). مقدمة في الإعاقة العقلية، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، عمان.
o       هارون، صالح (2001). مناهج المهارات الحسابية للتلاميذ المتخلفين عقلياً واستراتيجيات تدريسها، مكتبة الصفحات الذهبية، الرياض.
o       هارون، صالح (2004). البرنامج التربوي الفردي في مجال التربية الخاصة (دليل المعلمين)، سلسلة إصدارات أكاديمية التربية الخاصة، الرياض.
o       ندوة تنمية أعضاء هيئة التدريس في مؤسسات التعلم: التحديات والتطوير 2004م، كلية التربية، جامعة الملك سعود.
 
المراجع الأجنبية:
o       American Association on Mental Retardation, (2002). Mental Retardation: Definition, Classification, Systems of Supports, Annapolis, MD: AAMR.
o       Bambura, L. Warren, S. & Komisar, S. (1988). The Individualized Curriculum Sequencing Model: Effects on Skill Acquisition and Generalization, The Journal of Association for Persons, with Severe Handicappes, 13, 8-19.
o       Deshler, D. & Lenz, B. (1989). The Strategies Instructional Approach, International Journal of Disability, Development of Education, 36, 203-221.
o       Deshler, D., Alley, S., Warner, M., Schumaker, J. (1981). Instructional Practices for Promoting Skill Acquisition and Generalization in Severely Learning Disabled Adolescents, Learning Disability Quantity, 4, 415-421.
o       Drew, C. Logan, D. & Hardman (1990). Mental Retardation: A Life Cycle Approach (4th ed.), New York: Merrill.
o       Fantizzo, J. & Atkins, M. (1992). Applied Behavior Analysis for Educators. Teacher Centered and Classroom Based, Journal of Applied Behavior Analysis, 25, 37-42.
o       Gibb, G. & Dyches. T. (2000). Guide to Writing Quality Individualized Education Programs. Boston: Allyn & Bacon.
o       Giradea, F. (1971). The Systematic use of Behavior Principles in Training and Teaching Developmentally Young Children, In: B. Stevens (ed.), Training the Developmentally Young, New York: John Day.
o       Gold, M. (1976). Task Analysis of a Complex Assembly Task by the Retaded Child, Exceptional Children, 43, 78-84.
o       Gronlund, N. (1995). How to Write and Use Instructional Objectives (5th ed.), Englewood Cliff, NJ: Merrill.
o       MacMillan, D. (1977). Mental Retardation in School and Society, Boston: Little, Brown and Company.
o       McConmac, J. (1976). Using a Task Analysis Format to Develop Instructional Sequence, Education and Training of the Mentally Retarded, 11, 318-323.
o       McDonnel, A. (1996). The Acquisition, Transfer, and Generalization of Request by Young Children with Severe Disabilities, Educational and Training Mental Retardation and Developmental Disabilities, Vol. 31, No. 3,
o       Mercer, D. & Snell, E (1977). Learning Theory Research in Mental Retardation: Implication for Teaching, Charles E. Merrill Publishing Company, Columbus, Ohio.
o       Mastropieri, M. & Scruggs, T. (1987). Effective Instruction for Special Education. Boston: Little Brown College Hill.
o       Moyer, B., & Darding, M. (1987). Practical Task Analysis for Special Educators, Teaching Exceptional Children, 10, 16-18.
o       Rivero, D. & Smith, D. (1987). Influence of Modeling on Aquestion and Generalization of Computational Skills: A Summary of Research Findings from Three Sites. Learning Disability Quarterly, 10, 69-80.
o       Schuster, J. & Griffen, A. (1993). Teaching a Chained Task with Simultaneous Prompting Procedure, Journal of Behavioral Education, 3, 399-315.
o       Weisberg, P. (1977). Operant Procedures with the Retardate: Overview of Laboratory Research. In: N. R. Ellis (ed.), International Review of Research in Mental Retardation (Vol. 5). New York: Academic Press.
o       William, W. (1975). Procedures of Task Analysis as related to developing Instructional Programs for the Severely Handicapped. In: L Brown T. Crower, W. Williams and R. York (Eds.), Madison's Alternative for Zero Exclusion a Book of Reading (Vol. 5). Madison, Wis: Modison Public Schools.
o       Wolery, M. Bailey, B., Sugai, G. (1988). Effective Teaching Principles and Procedures of Applied Behavior Analysis with Exceptional Students, Boston: Allyn and Bacon, Inc.
o       Yoder, P. & Forehand, R. (1974). Effect of Modeling and Verbal Cues upon Concept Aquestion of Nonretarded and retarded Children, American Journal of Mental Deficiency, 78, 566-570.
 
A Suggested Model of Strategy for Teaching and Training the Mentally Retarded Students
 
Dr. Saleh A. Haroon
Associate Professor, Department of Special Education,
 College of Education, King Saud University, Riyadh
 
Abstract. This Study aims to develop a model of strategy suggested to teach and train the mentally retarded students. Such strategy may guide the teachers to plan and organize their own learning strategies.
Depending on the descriptive and analytic methodology, the researcher explained in detail the main features of his suggested strategy. He demonstrated and elaborated the instructional procedures that the teacher should follow to help his students to overcome the problems and difficulties facing them during the three learning stages (Acquisition, Maintenance, Transfer).
The process of this elaboration revealed that the teacher can plan and organize his own teaching strategy depending on the principles and rules of the behavioristic approach in the learning of the mentally retarded children.

 أطبع الموضوع أرسل الموضوع لصديق

فهرس الموضوعات

البصمة الوراثية

علم نفس النمو

بحث في صعوبات التعلم

فعالية الألعاب الكمبيوترية في تحصيل معسري القراءة ( الدسلكسيين )

إستخدام الحاسوب في تعليم الأطفال ذوي صعوبات التعلم

برنامج لتعديل بعض الخصائص النفسية لدى المراهقين مرضى السكر

بحث - إعداد المجتمع نفسياً وتهيئته لقبول ذوي الحاجات

دليل التغذية السليمة لمرضى الفشل الكلوى

بحث - الدمج التربوي

دراسة - علاقة تقدير الذات بالقلق الأجتماعى لدى الأطفال ضعاف السمع

ثنائي اللغة/ثنائي الثقافة -تربية وتعليم الصم

برامج التدخل المبكر

الشلل الدماغي

تدريس وتدريب التلاميذ المتخلفين عقلياً

تنمية بعض المهارات الحسية لدى الأطفال المعاقين بصرياً

سيكولوجية اللعب عند الأطفال

المشكلات التي تواجه التربية الخاصة وسبل التغلب عليها مع دراسة صعوبة التعلم عند التلاميذ

مسرحة مناهج الصم

التدخل المبكر للأطفال المعاقين عقلياً – بحث

الأطفال ذوو الحاجات الخاصة وأسرهم

إعاقـة التوحـد المعلـوم المجهـول - خصائص التوحد - طرق التدخل والعلاج

النمو العضوي والعقلي في مرحلة الرضاعة

الجينوم البشري والامراض النفسية والعقلية

الخدمات المساندة لذوي الإعاقة البصرية - المجالات والأدوار

إضطرابات النطق واللغة لدى المعاقين عقلياً

التهاب الكبد – تليف الكبد

تنمية العضلات الدقيقة في اليد

مهارات المربي

الفتور مظاهره ، وأسبابه ، وعلاجه

الطفولة مشاكل وحلول

من أحكام المرض والمرضى

الجوانب الروحية للتداوي

التربية الفنية وتنمية الممارسات المهارية للفئات الخاصة

الموهبة والموهوبون

التوجيه والإرشاد للمعاقين بصرياً

كيف تحوّل الحصة المدرسية إلى متعة من خلال توظيف التقنيات الحديثة

طرق البحث في التربية الخاصة

ملخصات بحوث - 1

العلاج الاسري

أثر الإعاقة على الفرد ومدى تكيفه معها

أثر دمج المعاقين عقلياً في المدارس العادية

مفهوم تأهيل المعاقين

البحوث السببية المقارنة في مناهج بحث علم النفس والتربية

العلاقات الأخوية لأطفال متلازمة داون من منظور الأباء والأمهات والإخوة

تكنولوجيا التعليم

الأطفال التوحديين - تعميم مواقف طرح السؤال

مدرسة المستقبل أهدافها واحتياجاتها الفراغية

الرضا الوظيفي لدى معلمي التربية الخاصة ومعلمي التعليم العام

مقياس بيركس لتقدير السلوك

العلاج السلوكي

التربية في ظل المتغيرات الجديدة

النشاط الزائد وتشتت الانتباه واضطراب السلوك القهري

نظرية بیاجیه البنائیة في النمو المعرفي

نظريات التعلم السلوكیة

كيف تكسب الناس ؟

نحو نفس مطمئنة واثقة

العقـــــــوق( تخلِّي الأبناء عن الوالدين )

أحكام جراحة التجميل

كتب العلوم والتربية الصحية للتلاميذ المعاقين فكريا

أساليب التوجيه والإرشاد

في بيتنا مشكلة

اضطرا بات الطفولة التحلليه Childhood Disintegrative Disorder

تنمية إتجاهات المجتمع نحو المعاقين بصريا

البصمة الوراثية وقضايا النسب الشرعي

الآداب الشرعية في المعاشرة الزوجية

إعاقة الطفل العقلية كإحدى عوامل الخطورة المحركة لإيقاع الإساءة عليه

الضغوط الأسرية لدى أمهات الأطفال المعاقين عقلياً

قائمة سمات شخصية الموهوبين

واقع الصم العربي

دور المرشد الطلابي مع ذوي الاحتياجات الخاصة

الصحة والمرض

مرحلة الطفولة المبكرة

سيكولوجية المعاق بصريا

الوراثة والأمراض الوراثية

برنامج بورتيج - البرنامج المنزلي للتدخل المبكر لتثقيف أمهات الأطفال المعوقين

ظاهرة الاعتداء علي المدرسين

أساليب الكشف عن الموهوبين

تنمية مهارات القراءة عند الأطفال

إعاقة الطفل العقلية كإحدى عوامل الخطورة المحركة لإيقاع الإساءة عليه

علم الشخصیة

برمجيات المعاقين بصريا واستخدامها في المكتبات

اتجاهات الباحثين العرب نحو الأرشيف المفتوح والدوريات المتاحة مجاناً من خلال شبكة الإنترنت

التوجيه والإرشاد النفسي للمعاقين بصريا

مشاكل المراهقين من ذوى الاحتياجات الخاصة

أدوات البحث العلمي

ألأساس البايولوجي للنمو الانساني

معايير شروط الموضوعية والصدق والثبات في البحث الكيفي

الانحراف العاطفي

التعلم ونظرياته

مرحلة الطفولة المبكرة

تجارب عربية في رعاية الموهوبين

الشخصية السيكوباتية

الوسائل التقنية المساندة لذوي صعوبات التعلم

بعض المتغيرات المعرفية لأطفال الروضة ذوي قصور المهارات قبل الأكاديمية كمؤشر لصعوبات التعلم

البدانة

الخصائص الديموجرافية والإقتصادية والإجتماعية لضعاف البصر والمكفوفين

الضغوط النفسية لدى المعلمين وحاجاتهم الإرشادية

قوانيين المعوقين في الدول العربية

أسلوب المعاملة الوالدية ومفهوم الذات

نظرة المجتمع للإعاقة في الأردن

الاتجاهات الحديثة في تدريس الرياضيات للفئات ذوي الاحتياجات الخاصة

خصائص الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في الجامعة الأردنية

إرشاد أسر ذوي الإحتياجات الخاصة

تمكين غرف المصادر فى علاج صعوبات التعلم

تقويم مهارات معلمات رياض الأطفال

مهام المرشد الطلابي

النمو النفس- اجتماعي

الروابط والتعلق لدي الأطفال ضحايا سوء المعاملة والإهمال

الانتباه والذاكرة العاملة لدى عينات مختلفة من ذوي صعوبات التعلم وذوي فرط النشاط الزائد والعاديين

تأثير برامج الأولمبياد الخاص (التقليدية والمدمجة) على مفهوم الذات لدى التلاميذ ذوي التخلف العقلي بال

التجربة القطرية في رعاية الموهبة والإبداع والتفوق

التعليم المستند إلى نتائج البحث العلمي للطلبة ذوي صعوبات التعلم

تقييم الرعاية لنـزلاء دور التربية الاجتماعية

مؤشرات الذكاء المتعدد

الأسس النفسية للتربية البدنية والرياضة

مبادئ التعليم التفاعلي

صعوبات التعلم هل هي حقاً إعاقة أم فقط صعوبة ؟

الإساءة الانفعالية القضية المهملة

تشخيص التوحد بين أطفال متلازمة داون

دور الإعلام في دمج المعاقين ذهنياً

التوحد - دليل معلم الطفولة المبكرة

اضطرابات اللغة والنطق وسبل علاجها

برامج الاسراع للموهوبين

دور منظمات المجتمع المدني في مساندة ورعاية المعاقين ذهنيا

العلاج بالفنون الإبداعية والتعبيرية

الوقف والبحث العلمي كاستثمار

تمكين غرف المصادر في علاج صعوبات التعلم

مشكلات تقويم التحصيل الدراسى

مدي وتداعيات إساءة معاملة الأطفال

مهارة الفهم القرائي لدى تلميذات صعوبات التعلم

برنامج الكشف المبكر لنقص هرمون الغدة الدرقية في حديثي الولادة

التربية الجنسية لذوى الإعاقة العقلية

تشخيص المشكلات النفسية الاجتماعية وعلاجها

أثر الإعاقة السمعية على الخصائص النفسية ـ السلوكية للأفراد

فعالية برنامج صعوبات التعلم المطبق في مدارس تعليم البنات بالمملكة

الإعاقــات العقليــة - الأنماط .. التشخيص.. التدخل المبكر

الصعوبات التي تواجه الخدمة النفسية

وضعية الإساءة الانفعالية ضمن صيغ سوء المعاملة الأخرى

مقدار معلومات الوعي بما وراء الذاكرة لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم

نظرية الذكاءات المتعددة بعد مرور عشرين سنة

تصميم وحدة تعليمية وفق المنحنى النظامي

الاتجاهات الاصطلاحية في الإعاقات النمائية

رؤية حول دمج المعاقين ذهنياً بالمجتمع المحلي

مستوى معرفة معلمي الصفوف العادية لصعوبات التعلم

التشخيص الفونولوجي لكلام الأطفال المعاقين ذهنيًا

الاكتشاف المبكر للمعاق

الاكتشاف الموجه في تنمية مهارات القراءة الصامتة

نحو استراتيجية إعلامية لرعاية المعاقين ذهنياً

تصميم برامج الحاسوب الذكية لذوي صعوبات التعلم

مدى ممارسة أولياء الأمور للمهارات المسبقة في القراءة والكتابة مع أطفالهم

دمج المعاقين ذهنيا بين العقبات والطموحات

البعد الأخلاقي والاجتماعي لمشكلة صعوبات التعلم

بحث أنثروبولوجى عن المعاقين ذهنياً -الإعاقة والتنمية المستدامة

دليل مستخدمي مقياس الأعمار والمراحل (ASQ)

بعض المتغيرات الشخصية المتعلقة بالإساءة للطفل

دور الفنون في تأهيل المعاقين ذهنياً

ااكتشاف وتنمية اهتمامات وقدرات طلاب المرحلة المتوسطة من طلاب صعوبات التعلم

التفاؤل والتشاؤم - عرض لدراسات عربية

نحو تطوير العمل الإبداعي

ما الإساءة الانفعالية؟

بعض أخطائنا في التربية

التأهيل بالفن التشكيلي

صناعة الذات

التربية الجنسية للأطفال والمراهقين ذوي الاحتياجات الخاصة

أدب الطفل

تطوير برامج الطفولة المبكرة

خصائص النمو في مرحلة الطفولة المبكرة

مقياس التفاؤل غير الواقعي

ظاهرة زواج الأقارب وأثرها في الإعاقة الذهنية

الحماية القانونية للأطفال مواجهة بالمتغيرات الاجتماعية والاقتصادية

فاعلية التدخل المبكر في خفض وعلاج اضطرابات التخاطب والنطق والكلام

التأهيل النفسي والاجتماعي والصحي للمعاق ذهنياً

مشكلات الطفولة العربية وسبل مواجهتها من المنظور الإسلامي

الخصائص المعرفية والانفعالية لذوي الاحتياجات الخاصة

دراسة تحليلية - شلل دماغي مع تخلف عقلي

تدخلات جديدة في القصور السمعي

إعداد أطفالنا للمستقبل

دور مؤسسات المجتمع لدعم قضايا رعاية وتأهيل ذوى الاحتياجات الخاصة

حق الأطفال ذوي الإحتياجات الخاصة في الحصول على كافة الخدمات التأهيلية والتدريبية والتعليمية

التمكين الاجتماعي لذوي الاحتياجات الخاصة

تأهيل - علاج أطفال التوحد من خلال الفن التشكيلي

دَورُ الإعلام فِي رعايةِ المُعَاقِين ذِهنِيّاً

اضطراب بعض المهارات الأساسية وعلاقتها بالسلوك التوافقي لأطفال من ذوي الاحتياجات الخاصة

الهدية كشكل من أشكال العلاقات الاجتماعية

قضايا الطفولة في الإعلام

العلاج الأسري

الذكاء الوجداني وتأثيره على التوافق والرضا عن الحياة والإنجاز الأكاديمي لدى الأطفال

نحو إدماج فعال للعب التربوي في منظومة التعليم

نموذج متعدد الأبعاد للعمل مع أسر التلاميذ ذوى الاحتياجات الخاصة

القيمة التنبؤية لتحديد وتشخيص صعوبات التعلم

الإعلام آلية فاعلة لرعاية وتدريب وتأهيل المعاقين ذهنياً

الطلاب الموهوبون ذوو صعوبات التعلم

الإنترنت في التعليم مشروع المدرسة الإلكترونية

المهارات الحياتية والنفسية والحركية لدي الأطفال المعاقين ذهنياً

التدريس والتقويم الجامعي

التعلق كمظهر من مظاهر نمو الشخصية

تعليم الآباء تعليم أطفالهم السلوك الاجتماعي الإيجابي

صعوبات إستخدام الإنترنت في تدريس العلوم

علم النفس الإيجابي، الوقاية الإيجابية، والعلاج النفسي الإيجابي

رعاية وتربية الأطفال بمرحلة الطفولة المبكرة

مقياس التوجه نحو الحياة

الخطوات الفعلية لتشغيل برنامج إبصار والتعامل معه

مرض الصرع

نظرية كولبرج في النمو الاخلاقي

الطريق إلى المرونة النفسية

مؤشرات الذكاء المتعدد - دراسة مقارنة لدى عينة من التلاميذ ذوي صعوبات التعلم والعاديين والمتفوقين درا

الموهبة والتفوق

قياس وتقييم النمو العقلي والمعرفي برياض الاطفال

البعد الصحي لثقافة الطفل وإدماج الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في المجتمع

حقوق الطفل من وجه نظر الإسلام

فاعلية استخدام تقنية فلاتر كرماجين في تحسين القدرات القرائية للمصابين بالديسلكسيا

الإعاقة الانفعالية

دراسة تطوير مقياس العلاقة الإرشادية

أهمية تدريب طفل الروضة على مهارات التفكير العلمي

الاحتراق النفسي وعلاقته بمرونة الأنا

اضطراب الضغط الحاد Acute Stress Disorder

دور إدراة التربية الخاصة في تفعيل القوانين والتشريعات

الوظيفة التنفيذية واضطرابات التواصل الاجتماعي

مصادر ضغوط العمل التنظيمية لدى المشرفات الإداريات

رؤية مستقبلية لإعداد معلم ذوى الاحتياجات

برنامج مقترح لتنمية مهارات التواصل غير اللفظي لدى أطفال التوحد

الاستطلاع لدى أطفالنا - لماذا وكيف ومتى؟؟

تطوير برنامج إرشادي لمعالجة سلوك العنف في المدارس

كيف نربي أولادنا؟ وما هو واجب الآباء والأبناء؟

الأداء العقلي المعرفي لدى فاقدات السمع والعاديات

الأحتراق النفسي لدى المعلمين العاملين مع الطلبة ذوي صعوبات التعلم في غرف المصادر

برمجة مقياس التوافق النفسي

مظاهر الصحة النفسية لذوي الاحتياجات الخاصة

برنامج علاجي في خفض الاضطرابات اللغوية

رعاية الموهوبين الواقع والمأمول

معالجة اضطراب نقص الانتباه وفرط الحركة والأمراض المصاحبة

برنامج إرشادي لمعالجة سلوك العنف عند الأطفال

الكشف والتعرف على التفوق والموهبة

دور التكنولوجيا في تعليم الكتابة للطلاب ذوي صعوبات التعــلم

اختبار الكفايات الأساسية للمعلمين

دراسة للصدق العاملي لمقياس الاتجاهات نحو دمج الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة

أساليب التوجيه والإرشاد النفسي المدرسي

تقييم وتشخيص الاضطرابات السلوكية

فاعلية التدريب على المراقبة الذاتية في مستوى الانتباه لدى الأطفال الذين لديهم قصور فيه

ما هي أسباب هجر القراءة خاصة لدى الأطفال الصغار؟

الخصائص الشخصية لدى المراهقين المعاقين بصريا في مراكز الإقامة الداخلية والنهارية والمراهقين المبصرين

رياضة المعاقين

أداء التدريسي الجامعي بين الواقع والطموح

اضطراب وظائف المكونات الشعورية للذاكرة العاملة

سمات التدريسي الجامعي من وجهة نظر طلبته

الخيارات التربوية لرعاية الموهوبين

نموذج تربوي لتقديم الخدمات المسا نده لطلاب التعليم العام

فعالية برنامج تعليمي حاسوبي في تنمية بعض المهارات الحاسوبية لدى التلميذات المعاقات بصرياً

تقييم البرامج الناطقة التي يستخدمها المكفوفين في العالم العربي

تجربة نادي الحاسب الآلي في تدريب المكفوفين

الإرشاد المدرسي كأسلوب حديث في تقييم خدمات ذوي الإعاقة

الاتجاهات الحديثة في التغذية العلاجية للاشخاص ذوي الاعاقة

أهمية الاجلاس السليم ودور المعالج الوظيفي

تقييم خدمات الدعم الجامعي لمساندة الطلاب من ذوي الاحتياجات الخاصة ودمجهم في المجتمع الأكاديمي

التواصل والنمو الاجتماعي لدي الأطفال الصم

مواقع الجمعيات الخيرية الخليجية على الأنترنت دراسة تقويمية

مدي فاعلية برنامج للتدخل المبكر في تنمية اللغة التعبيرية والاستقبالية لأطفال متلازمة داون

العلاج الطبيعي المكثف للأطفال المصابين بنقص النمو

الاضطرابات اللغوية وعلاقتها بصعوبات التعلم لدى الأطفال

تطبيق اختبار المصفوفات المتتابعة الملونة على الأطفال الصم وذوي الاعاقة العقلية

العلاج النفسي التخاطبي لصور التلعثم لدى ذوي صعوبات التعلم

عناصر التقييم النفسي التربوي في التربية الخاصة

مهارات القياس لغير العاديين

اتجاهات الإعلاميين السعوديين نحو ذوي الاحتياجات الخاصة

العوامل الأسرية والمدرسية والمجتمعية المنبئة بجودة الحياة لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم بمحافظة بني

تطبيقات التحليل البعدي في مجال التربية الخاصة

تعليم السلوك الاجتماعي لذوي الاعاقات الذهنية والتوحد

سياسات رعاية العاقين جسديا وحسيا من منظور الحياة المستقلة

الفروق التجهيزية في الانتباه الانتقائي والموزع

مهارات القراءة عند الطلبة ذوي الاعاقة السمعية الملتحقين بمراكز التربية الخاصة والمدمجين في التعليم ا

اتجاهات معلمين الصفوف الثلاثة الأولى نحو دمج الطلبة المعاقين مع الطلبة العاديين في الصفوف الثلاثة ال

مقياس وسكلر للذكاء – النسخة الاماراتية

التدخل الطبي المبكر وأثره على الاعاقة

صعوبات التعلم مع الإعاقة السمعية

الخدمات ذات العلاقة بالاعاقة – سلطنة عمان

الانشطة اللاصفية وعلاقتها ببعض الأضطرابات النفسية لدى التلاميذ المعاقين في مدارس الدمج

فعالية العلاج بالموسيقى للأطفال التوحديين

الأدوار الحضارية للمعلم ودواعي التجديد في فلسفة التعليم

خدمات التوجيه والحركة

التدخل النفس – حركي مع الاطفال المصابين بالشلل الدماغي

الرضا الأسري عن مستوى الخدمات المقدمة لذوي الاحتياجات الخاصة في معاهد وبرامج التربية الخاصة

وضعية الذكاء الاجتماعي في إطار منظومة الشخصية الإنسانية

مستوى أداء الموظفين ذوي الإعاقة السمعية في أماكن العمل

المدرسة الإلكترونية : مدرسة المستقبل

دور طبيب الأطفال في برنامج التدخل المبكر

تعزيز الانتماء للجماعة وعلاقته بزيادة قدرة ذوي الاحتياجات الخاصة على تحدي الاعاقة

استخدام طريقة تحفيز اليد المصابة لدى الأطفال المصابين بالشلل الدماغي

القدرات القرائية لدى عينة من ضعاف السمع

فاعلية برامج وخدمات العلاج الطبيعي

الإساءة الجنسية للأطفال الصم: استراتيجيات الوقاية

الإساءة الجنسية لذوي الإعاقة العقلية

مركز مصادر تعلُّم لذوي الإعاقة الفكرية القابلين للتعلُّم

العمل التطوعي وسبل تحفيز أبناؤنا نحوه

البيئة التعليمية المناسبة لذوي العوق الحركي

المعلوماتية والفئات الخاصة

علم النفس التربوي

المعلوماتية وتدريب المعلمين

الكشف عن الموهوبين متدني التحصيل الدراسي

البرامج التدريبية اللازمة لمعلمي التربية الخاصة

التطور التاريخي للإرشاد المهني

الأهداف السلوكية ودورها في العملية التربوية

الوسم أو التسمية : من يريد أن يطلق عليه مسمي متخلف

صورة سعودية لمقياس أيزنك المعدل للشخصية

الإنترنت في التعليم

دليل منهاج عمل الأخصائي الاجتماعي بالمدارس

خصائص الأطفال مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه

تربية العولمة وعولمة التربية:رؤية استراتيجية تربوية في زمن العولمة

تجربة مراكز الأطفال والفتيات بإمارة الشارقة

إستخدامات تكنولوجيا الاتصالات والمعلومات لخدمة المعاقين

التعـرف والتنقــل للمكفوفين

الكفايات التدريسية اللازمة لمعلمات مرحلة ما قبل المدرسة

المعتقدات الثقافيةً السائدة حول الإعاقة العقلية

الفحص الطبي قبل الزواج ومدى مشروعيته

عسر القراءة Dyslexia

المشروع الوطني لتدريب وتأهيل ذوي الاحتياجات الخاصة

البرامج التربوية للأطفال المضطربين لغويا من ذوي الاحتياجات الخاصة

المعلوماتية والتعليم... الرؤية

آساليب التعامل مع السلوك غير الملائم في صفوف الدمج

اختبار مهارات التعرف في اللغة العربية:

المهارات الحياتية وتأهيل المعاقين

دمج الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في مدارس التعليم العام في مدينة الرياض

فعالية برنامج إرشادي في تحسين التوافق النفسي لدى الأمهات المسيئة لأطفالهن المعاقين عقليا

تقويم كفاءة العاملين في مجال القياس والتقويم بالمملكة العربية السعودية

تقييم مراكز المعاقين بولاية الخرطوم

التجديد فى فلسفة التربية العربية

التكنولوجيا ومدرسة المستقبل " الواقع والمأمول "

القيم النفسية والعوامل الخمس الكبرى في الشخصية

المعلوماتية والمتعلمون

الطفل المسلم مابين الموروث الحضاري وخطر عولمة العصر

الخيارات التربوية لرعاية الموهوبين

الإجراءات التعليمية المستخدمة في تدريس ذوي الإعاقات الشديدة "دراسة نظرية"

دراسة الكفايات اللازمة لمعلمي الأطفال المعوقين سمعيا

التقنية ومدرسة المستقبل : خرافات وحقائق

اضطراب وظائف المكونات الشعورية للذاكرة العاملة

التدخل العلاجي لاضطرابات الانتباه فرط النشاط

الاحتراق النفسي لدى المعلمين العاملين في معاهد التربية الفكرية

طبيعة ما وراء المعرفة The Nature of Metacognition


[   من نحن ? |  سياسة الخصوصية |  المكتبة العلمية | منتدى أطفال الخليج (جديد) | الصفحة الرئيسية ]

خدمة الخلاصات تاريخ آخر تحديث: 2/9/2014

أطفال الخليج ذوي الإحتياجات الخاصة

جميع الحقوق محفوظة