|
أهمية التدخل المبكرفي الوقاية من الفشل في القراءة أ. د. سناء عورتاني طيبي
تناقش هذه الدراسة أهمية التدخل المبكر في المراحل الأولية من الطفولة المبكرة للحيلولة دون حدوث صعوبات في مهارات القراءة والكتابة والتي تعتبر أساسا جوهريا في التحصيل الدراسي والتفاعل الاجتماعي الإيجابي . تناولت الدراسة المفاهيم الأساسية المرتبطة بمهارات الإعداد للقراءة من مثل التقييم في المراحل العمرية المبكرة والتدخل المبكر والوقاية من خلال التدريب على مهارات الوعي الفونيمي ودور التعلم الأسري . وقد ركزت الدراسة على محورين أساسيين للوقاية من الفشل في القراءة وهي الوعي الفونيمي والتعلم الأسري والتحفيز والتطور اللغوي .
يشتمل الوعي الفونيمي على تدريب الأطفال بشكل رسمي ومباشر على مهارات السجع والإيقاع والقافية والتعرف على أجزاء الكلام (الأصوات و المقاطع ) والتلاعب بها من خلال الكلمات . أما التعلم الأسري فإنه يركز على دور الوالدين والأسرة عموما في القراءة والكتابة وتجذريهما كمادة جيدة بالإضافة إلى تحفيز لغة الطفل وتوفير بيئة لغوية ثرية تمكن أطفالهم من خلالها اكتساب اللغة بشكل طبيعي وتهيئتهم حول مفهوم الكتاب والاستمتاع بالكتب ومحتواها .
الوقاية من الفشل في القراءة
لقد أشار الباحثون منذ عدة عقود على أن القراءة قد أضحت مشكلة بارزة لعامة الناس . وإن أكثر الأسباب شيوعاً في تطوير القراءة المبكرة للأحرف يعود في الأساس إلى ضعف الطلبة في إتقان العمليات الفونيمية للغة . ويعتبر أفضل المؤشرات على صعوبة القراءة لدى طلبة الصف الأول وحتى الصف الثالث : الوعي الفونيمي ، سرعة تسمية الأحرف والأرقام والأشياء ، والوعي بالمادة المطبوعة .وقد بين (Lion ,2003) بأن حوالي 80% من الطلبة ذوي الصعوبات التعلم يعتبرون مؤهلين لتلقي خدمات التربية الخاصة وذلك بسبب معاناتهم من فشل القراءة ز وقد أوضح أيضا أن معظم صعوبات القراءة تنتج عن ضعف عملية التدريس وصعوبة الكشف المبكر للحالات الأكثر عرضة للإصابة وكذلك عدم التدخل المبكر في المرحلة المناسبة لمعالجة مثل هذه الصعوبات .
هذا ويعتمد التدريس الفعال للقراءة على تقديمه في مرحلة مبكرة وإجراء تقييم مستمر لمعرفة مدى تقدم الطفل في إتقان مهارات القراءة . هذا النوع من التقييم المستمر يجب أن يركز على : الوعي الفونيمي ، والمفردات ، وسرعة تسمية الحروف. وقد أظهرت الدراسات التي أجريت في العقدين الماضيين نتائج مكثفة تبين أن الأطفال الذين لم يتلقوا تدريباً مبكراً على مهارات القراءة فأنه يصعب عليهم اللحاق بأقرانهم العاديين ممن أتيحت لهم فرص تدريسية أفضل . فالقارىء الذي يكون ضعيفا منذ الصف الأول يبقى كذلك لمعظم حياته المدرسية .
يعتقد بأنه يصعب تعلم القراءة دون تدريسها بشكل مباشر مما يضع مسؤوليات كبيرة على عاتق المدرسين لمعرفة مبادىء تعليم القراءة الصحيحة وإتقان مهارات تدريسها بشكل مناسب. وقد أشار ( Mcguinness, 1997 ) إلى أن تأثير التدريس المبكر للقراءة يجعل من السنوات الثلاث الأولى من حياة الطفل المدرسية مرحله هامه.
لقد أشار المعهد الأمريكي للتقييم في عام 2000 بأن أكثر من ثلث الأطفال في الصف الرابع وكذلك 68% من الأطفال في سن المدرسة لا يمتلكون المهارات الضرورية التي تساعدهم إلى المستويات الدنيا من إتقان عملية القراءة . وقد بين (Honig 1997 ) أيضا بأن المقدرة على تفسير الرموز في الصف الأول تعتبر مؤشراً بنسبة 80 - 90% على إتقان مهارات الفهم القرائي في الصفين الثاني والثالث ، كما أنها تعتبر مؤشراً بنسبة 40% على إتقان مهارات الفهم القرائي في الصف التاسع . إضافة إلى ذلك فإن الفشل في القراءة يزيد مع مرور الوقت كما أنه يخفف من الدافعية للقراءة مما يقلل من رغبة مثل هؤلاء الطلبة على القراءة ويزيد من مشكلاتهم بالتالي في الطلاقة اللغوية كذلك تحصيلهم المدرسي .
وتجدر الإشارة إلى أن الباحثين يجمعون على أهمية العناصر التالية في تعلم القراءة :
o المقدرة على ممارسة العمليات اللغوية يساعد في فهم العلاقة بين الحرف وصوته.
o جميع الأطفال بحاجة إلى تدريس مباشر ومنظم ف يعلم الأصوات وكذلك تعريضهم إلى مادة إقرائية ثرية .
o تعتبر استراتيجيات الفهم وتطوير اللغة والكتابة أساسية لكل الأطفال حتى خلال المرحلة المبكرة من تطور القراءة .
o يعتبر مساعدة الأطفال على تطوير الاهتمام بالقراءة والاستمتاع بها بنفس المستوى من أهمية تطوير مهارات القراءة الأساسية .
الوقاية الأولية (Primary Prevention )
تعني القيام بإجراء معين لمواجهة ضد مشكلة محتملة قبل حدوثها ، وتعتبر اللقاحات والإشارات الضوئية المرورية أمثلة عليها، أما التدخل المبكر (Early intervention ) فإنه يستخدم في حالات ظهور أعراض مبكرة للإصابة أو المشكلة قبل تطورها ، أما المعالجة (Remediation ) فتعتبر ضرورية ويجب استخدامها لدى وجود مشكلات خطيرة وحادة حيث لم يعد لاستخدام الوقاية الأولية أو التدخل المبكر أية أثار تذكر (Sanders, 2001).
تشتمل الوقاية الأولية في مجال القراءة على تزويد الأطفال ببيئة منزلية بحيث تكون مثرية ومحفزة على اكتساب اللغة وتطويرها . ولذلك يجب أن تركز معظم جهود الوقاية الأولية على سنوات الدراسة الابتدائية المبكرة وكذلك على مرحلة ما قبل المدرسة أيضا . ويكمن الهدف وراء هذه الجهود في تثبيت تآلف الأطفال مع الكتب وتقديرها ، وتشجيع وتطوير الذاكرة والمهارات اللغوية والإدراكية الأساسية لتعلم القراءة .
الوقاية الأولية في البيت Primary Prevention at Home
من المعروف على نحو واسع أن الوالدين إبان بواكير سني الطفولة يلعبان دوراً كبيراً في تكوين أساس علمي لتحقيق النجاح المدرسي اللاحق . لقد بدأنا نسمع في السنوات الأخيرة وخاصة خلال ظهور برامج التعليم الأسري عن مدى أهمية قراءة الوالدين لأطفالهم الصغار . لكن ثمة الكثير من الطرق الأخرى ـ بعضها مخطط له وبعضها بديهي وتلقائي ـ والتي يستطيع من خلالها الوالدين إثراء جودة الحياة البيتية المعززة لعملية التعلم . وكنموذجين للأدوار فإن المعلمين ومقدمي الرعاية والأبوين لديهم الفرصة لإشباع بيئة أطفالهم الصغار عن طريق توفير المواد والأنشطة الملائمة وتشجيع الكبار .
ومع تركيز مرحلة الطفولة المبكرة وسنوات ما قبل المدرسة على تطور اللغة لا القراءة فليس هناك من ضرورة بأن يقوم الوالدين بتقديم الحروف الألفبائية كمواد تعليمية يجب التعرف عليها . ويتركز الاهتمام في هذه المرحلة من النمو على إضفاء عناصر اللغة كالكلمات والعبارات والجمل ومعانيها . فالأطفال الذين يبدون اهتماماً تلقائياً وعفوياً بالحروف التي تصادفهم لابد طبعا أن تتم الإجابة على أسئلتهم ، كما يجب حمل الأسئلة الصعبة التي يوجهونها على محمل الجد . ويعتبر الإيقاع في هذه المرحلة هو أهم عنصر من عناصر اللغة(Sanders, 2001).
لقد لاقى الإيقاع في الطفولة أهمية جديدة مؤخراً في مجال اكتساب القراءة وفي الوقاية الأولية من صعوبات القراءة . ونتيجة للأبحاث الموسعة حول الوعي الفونولوجي والفونيمي كأساس لقراءة ناجحة ( Lyon 1996) فإنه يتم حاليا إيلاء اهتمام أكبر لقدرة الطفل على تحديد الأصوات المتناغمة ذات الإيقاع الواحد . ولابد في هذا السياق أن يكون في مقدور القراء التمييز بين أصوات الفونيم الفردية التي تكّون الكلمات إذ لابد أن يكون في مقدروهم سماع مقطع السين والألف في كلمة " ساق " مثلا تكون هذه المهمة أسهل لدى تمييز الأصوات المتناغمة في إيقاعها والتي تطرأ عموماً على مستوى المقطع أو الصوت مما يسهل إدراكها والتعرف عليها.
تزخر ثقافتنا العربية والإسلامية بالكثير من الإيقاعات والقصائد المكتوبة للأطفال والقصص المسجعة والأغاني والأناشيد . ويتم بسهولة إدخال هذه الأنشطة لدى تفاعل الطفل مع والديه. ففي السنوات الأولى من حياة الأطفال لا يتعين أن نتحدث معهم بشأن الإيقاع والتسجيع ، إذ تعتبر ممارسات السماع والتلاوة والغناء والاستمتاع بالإيقاعات ممارسات ضرورية بالنسبة إليهم. وتجدر الإشارة إلى أهمية الآيات والنصوص القرآنية في تنمية و تعزيز إحساس الطفل بالسجع والقافية .
الإدراك الفونيمي وعلم الأصوات واكتساب التعلم
Phonemic Awareness and Phonics and Literacy Acquisition
على الرغم من أن الأبحاث قد أوضحت بشكل متسق بأن الوعي الفونيمي عبارة عن مهارة أساسية هامة للقدرة القرائية ، فإن هناك اهتماماً متزايداً بإدخال هذه المهارة في المنهاج لا سيما في مرحلة الروضة والصف الأول . يعرف Torgesen, 1999 الوعي الفونيمي بأنه القدرة على فهم أن كلمة من مقطع واحد مثل " ساق " يمكن فعلياً تقطيعها إلى أصوات أولية ووسطى وأخيرة . كما أنها تستلزم فهماً بأن المقاطع الفردية للصوت على المستوى الفونيمي يمكن أن تندمج سوية لتشكيل الكلمات . يلاحظ Torgesen أن الأطفال يصبحون أكثر اتقانا للمهارة بمرور الوقت وذلك لدى ملاحظتهم للأصوات الفونيمية في الكلمات والتلاعب بها . كما يمكن مراقبة وملاحظة تطورهم وهم يتقدمون من الروضة عبر الصفوف المدرسية الابتدائية. ويتوقع أن يكون في مقدورهم وبين الصف الأول والثاني التقدم من كونهم قادرين على فصل ونطق الصوت الأول فقط في كلمة مثل " ساق " إلى كونهم قادرين على تقطيع كل الأصوات في الكلمات ذات الثلاثة فونيمات أو أربعة (Sanders, 2001).
يكون لدى الأطفال وقتاً أسهل في تطوير الوعي بفونيمات منفردة عندما تكون لديهم خبرة سابقة ومتكررة في ملاحظة وتميز الإيقاعات والأصوات في البيئة مثل صوت الساعة وغناء الطيور والتلفظات التي ليست كلمات كاملة مثل " ش ، صه " ويمكن لبرامج الروضة والحضانة أن تبرز وتعزز هذه الممارسات لتدريب الأطفال كي يكونوا واعين ومدركين لأصوات الكلمات . أما فيما يخص الألعاب والنشاطات فإن المعلمين يجذبون انتباه الأطفال للكلمات المركبة مثل "صلاح الدين " أو " راعي البقر ".
يبدأ التدريب على الوعي الفونيمي بإيلاء الانتباه فقط للأصوات في الكلمات دون الإشارة إلى الحروف والكلمات المطبوعة والدروس الأولية التي غالباً ما تبدأ بالتركيز على الفونيم الأول. فيما يلي مثال على معلم يوضح الصوت الأول لكلمة ما (Adams, 1997 ) :
يقول المعلم لطلبته الصغار خمنوا أي أسم سأذكره الآن ؟ عندها ينطق بحرف ع ـ ع ـ ع ـ ع يقوم طفل ما بذكر أسمه أو اسم زميله من مثل عماد . فإذا كان هناك أطفال يحملون أسماء من مثل علي وعبير في المجموعة فإنه سيتم أيضاً التعرف على هذه الأسماء وسوف يتعلم الأطفال أن ذات الفونيم يمكن أن يسمعه الطفل في كثير من الكلمات .
في مرحلة لاحقة من تطور الوعي الفونيمي بعد أن يكون الأطفال قد تعلموا قراءة بعض الكلمات البسيطة فإنهم سيمارسون تقطيع الكلمة المكتوبة إلى أصواتها المكونة لها. وبالإضافة إلى تعزيز وعيهم بالأصوات المنفصلة ، فإن هذا الجزء من العملية التعليمية يوضح بشكل متكرر أن الأصوات في الكلمات يتم تمثيلها طباعياً بالحروف وأن هناك علاقة بين الحرف المكتوب وصوته المنطوق .
يشير بعض الباحثين إلى أنه من المهم تطوير مهارة فك الرموز من أجل إنجاح عملية القراءة . وقد شغلت هذه الناحية من التعليم حيزاً من اهتمامات الباحثين عبر السنين حيث تساءلوا : هل نقوم بتدريس هذه المهارات للأطفال في سن ما قبل المدرسة. وتحديدا ما المهارات الضرورية ؟ ما الوقت الذي يجب أن تستغرقه عملية تعليمهم ؟ وكيف يجب أن تكون صيغة هذا التعليم ؟ ومع هذه الاهتمامات ، أصبح من الواضح أننا نحتاج للتعامل مع مهارات فك الرموز في تطوير مهارات التعلم .
إن الأطفال الذين يكتسبون مهارة الوعي الفونيمي سيكونون أكثر قدرة على التعرف على الكلمات . تنمو مهارات الوعي الفونيمي بمرور الوقت وذلك من خلال التمرين ( Juel, 1991) . وعندما يتمتع الأطفال بمهارات الوعي الفونيمي فإنهم يعرفون أن كلمة مثل ( بيت ) تتكون من ثلاث أصوات ساكنة ويمكن أن تدخل في كلمة مثل " يبيت ". كما يعرفون أن الأحرف يمكن أن تجمع وتركب من جديد لتنتج في النهاية كلمة أخرى منطوقة . ولا يتضمن الإدراك الفونيمي ربط الرموز المرئية للأحرف مع إيقاعات هذه الأحرف ؛ بل أنه ببساطة عبارة عن سماع أصوات مختلفة في الكلمات والقدرة على جمع هذه الأصوات وترديدها ، ثم جمعها مع بعض . بالنسبة لبعض الباحثين ، إن تعليم الإدراك الفونيمي الذي يقوي إنجاز القراءة ، يبشر بتعلم مقاطع الكلمة ، ويجب تدريسه في مرحلة قبل المدرسة ، وفي الحضانة ، وفي الصف الأول الابتدائي . ( Byrne & Fielding- Barnsley, 1995; Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider, & Mehta, 1998 ) .
ومن المهم أن يتعلم الأطفال الصغار الإدراك الفونيمي . وهناك عدة طرق لتعليمهم هذه المهارة . يمكن أن يتعلم الأطفال الإدراك الفونيمي باستخدام ألعاب لغوية يعالجون من خلالها ويتعاملون مع أجزاء الكلام . وقد اقترح الباحثون أنه يجب أن يدرس الأطفال كلمات متنوعة وذات معنى قبل أن يتعلموا التقطيع المجرد تركيب الأحرف ، وأن بعض المعرفة في مجال وحدات الأحرف والأصوات والمقاطع سيعزز تطور الإدراك الفونيمي ( Bryant, 1993; Mustafa, 1997) .
ومن المهارات الضرورية لتطوير مهارات القراءة والإعداد لها تعليم مبادىء الأحرف الأبجدية ، وهذا يعني معرفة أن الكلمات مؤلفة من أحرف وأن هناك علاقة بين الأحرف المطبوعة والأصوات المنطوقة . والطفل الذي يتعلم علاقات الأحرف بالأصوات يمكنه أن يقرأ بشكل أفضل من الأطفال الذي لا يدركون هذه العلاقة . (Adams, 1990 ) . كما تركز الجمعية العالمية للقراءة (International Reading Association, 1998 ) على ضرورة أن يكون التعليم الصوتي والتهجئة للتداخل مع نصوص متصلة وذات معنى لأن الغرض النهائي من القراءة ليس فقط هو التهجئة وإنما القراءة من أجل الاستيعاب .
التعلم الأسري Family Literacy
يحاط الطفل منذ الولادة باللغة الشفوية . ويعتبر نمو اللغة إحدى أولى خطوات الطفل باتجاه الحديث بطلاقة ؛ فهي تجعل القراءة والكتابة ممكنتين . وقد وصف الباحثون الاستراتيجيات التي بواسطتها يتعلم الصغار اللغة ويستخدمونها . ومن بين الأشياء الكثيرة التي لاحظها هؤلاء الباحثون أن الأطفال يعتبرون مشاركين نشطين في تعلم اللغة . ولكي يتعلم هؤلاء الأطفال فإنهم يقحمون أنفسهم في حل المشكلات ، وذلك من خلال فرضيات مبنية على أساس المعلومات التي يملكونها بالفعل ، ثم يقومون لاحقا بالتفاعل مع الأفراد من حولهم مما يفيدهم أكثر في اكتساب اللغة .
يتضمن التعلم الأسري أنشطة من مثل الرسومات والكتابة ، وتدوين الملاحظات أو الرسائل ، والاحتفاظ بالسجلات ، وإتباع إرشادات مكتوبة ، وتقاسم قصص وأفكار خلال المحادثة ، أو القراءة ، أو الكتابة . ويشتمل التعلم الأسري على كيفية ممارسة الآباء ، والأطفال ، وباقي أعضاء الأسرة عملية التعلم في البيت وفي المجتمع. ويحدث هذا النوع من التعلم بصورة طبيعية أثناء ممارسة الأنشطة الحياتية اليومية .
وقد تبدأ أنشطة التعلم الأسري خارج حدود البيت كالمؤسسات مثل المدرسة أو المكتبة العامة. وتساعد هذه الأنشطة كثيراً في دعم اكتساب وتطوير سلوكيات ومشاعر ايجابية نحو تعلم القراءة والكتابة لدى كل من الآباء ، والأطفال والعائلات ككل .
لا يتعلم الأطفال اللغة بطريقة سلبية ؛ إنهم في الواقع يبنون أو يعيدون بناء اللغة أثناء تعلمهم إياها . إن اكتشاف كيفية اكتساب اللغة قاد إلى أسس نظرية جديدة عن : هل يمكن أن تتطور اللغة لدى الأطفال بشكل مبكر . وقد وجد الباحثون أنه يجب أن تربط القراءة عن قرب باللغة الشفوية وذلك كي يتحقق النمو والتطور اللغوي المناسب لدى الأطفال .
المكتبات والكتب والقراءة
تمثل الكتب إبان السنوات المبكرة من حياة الطفل جذبا ماديا لما فيها من صور ملونة وفقرات مسلية . ويتوقع أن يتحسن الأطفال ويتطوروا مع ازدياد نطاق اهتماماتهم بالانتباه والمعرفة العامة والتنسيق المتعلق بالمهارات المعرفية المعينة التي تدعم اكتساب القراءة والإدراك والذاكرة والكفاية اللغوية . ونتيجة لذلك يكون في مقدورهم الانخراط في نشاطات معقدة واسعة النطاق مرتبطة بالكتب والقراءة .
تزداد قدرة الأطفال بمرور الوقت على التعامل مع القصص الأطول والأكثر تعقيداً وعلى المشاركة في الحوارات. وعادة ما يتطور لديهم اهتمام ببعض جوانب موضوعية معينة كالضفادع والأفاعي والأميرات والديناصورات وقوس قزح والقطارات والسفن الفضائية ، وكذلك الاهتمام بالموضوعات القصصية وغير القصصية حيث يمكنهم أن يصبحوا رواداً منتظمين للمكتبة العامة للبحث عن الكتب التي تتحدث عن مواضيع مفضلة لديهم .
إن تنمية علاقة الطفل مع المكتبة يطرح الكثير من الفوائد ويعتبر جزءاً هاماً من الوقاية الأولية . ويستمر نطاق وطبيعة المواد المطروحة بالتوسع كي يشتمل على التسجيلات الموسيقية والفيديو والأفلام ونشاطات الكمبيوتر . كما تطرح المكتبات أيضا نشاطات محددة من مثل تخصيص ساعات لقراءة القصص .
وبالإضافة إلى المواد و النشاطات التي تطرحها المكتبات يمكن للبيئة الودية والحميمة التي توفرها معظم المكتبات أن تفيد كثيراً في اجتذاب الأطفال . كما يجد أمناء المكتبات رضا وظيفياً لدى مساعدتهم للأطفال كي ينجحوا ويصبحوا سعداء . ولدى هؤلاء الموظفين عدة مزايا يجب أن يتميزوا بها عن الوالدين والمعلمين حيث إنهم يمتلكون موارد واسعة غير محدودة في حقل اختصاصهم ، كما أن لديهم علاقة موضوعية وأقل انفعالية مع كل طفل . وأخيراً فإنه يتوقع أن يتشكل لدى الأطفال الصغار ارتباطات مريحة وعلاقات وثيقة مع المكتبة خلال سنوات الإطلاع على الكتب المصورة والاستماع للقصص التي تحكى لهم وانتقاء الكتب التي يرغبون في استعارتها . فيما بعد سوف يكون من السهل على الأطفال التوجه لأمناء المكتبات طلباً للمساعدة في البحث عن المواد التعليمية المناسبة لحل واجباتهم المدرسية .
بالإضافة إلى الكتب التي توفرها المكتبة فإن الكتب الموجودة في البيت والتي يمكن أن يحتفظ بها الطفل و يسهل تناولها تعتبر أيضا مهمة . اعترافاً بهذه الحقيقة ولمساعدة وتشجيع الوالدين على توفير نشاط تعزيز التعليم في البيت فإنه لابد من تأسيس عدد من برامج تعليم الأطفال في المراكز أو المكتبات . لقد قيم الباحث ( Needleman , 1997 ) على سبيل المثال عدداً من هذه البرامج فوجد أن إعطاء الكتب للأطفال أدى إلى زيادة النشاطات القرائية في البيت . وفي نفس السياق ، فإن الاهتمام يجب أن ينصب على البرامج المنزلية التي توفر للأبوين فرصة زيارة المعلمين للبيوت من أجل القراءة .
خلال السنوات المبكرة التي تسبق التدريس الرسمي ينخرط الأطفال في البيت في نشاطات تقلد القراءة والكتابة لدى والديهم وربما لدى أشقائهم الأكبر سناً . يعتبر الأطفال بطبيعتهم مقلدين ويأتي الكثير من تعلمهم نتيجة لمراقبة الكبار ثم تقليد ما شاهدوه بأفضل ما يستطيعون. فمثلا يمكنهم في البداية الإمساك بكتاب مفتوح والتظاهر بالقراءة أو أنهم يعملوا / يخططوا / يرسموا علامات عشوائية على ورقة ويطلبوا إخبارهم ما تعنيه تلك العلامات . إنهم بطبيعتهم متحفزون جداً للمضي قدماً والقيام بما يفعله الكبار وإظهار أنهم أنجزوا شيئاً (Sanders, 2001).
ومن المهم عدم فرض التدريس الرسمي على الأطفال الصغار على أمل الاعتقاد بوجوب إتقان بعض الأشياء خلال وقت ما . في كتاب " الوقاية من الصعوبات القرائية لدى الأطفال الصغار " تراجع Snow 1998 وغيرها عدداً من الدراسات حول نشاطات التعليم الأسري في السنوات التي تسبق مرحلة الروضة ويعلقون أن الأطفال الذين يتعلمون من أبويهم اعتبار التعليم مصدر للمتعة يكونون عادة أكثر دافعية وتحفزاً نحو المواظبة في جهودهم لتعلم القراءة بالرغم من الصعوبات التي يمكن أن يواجهوها خلال بواكير سنواتهم المدرسية .
إن تلاوة بعض الآيات القرآنية القصيرة أو غناء الأناشيد والإيقاعات والقصائد والقصص بشكل جماعي أو فردي يساعد في زيادة المفردات وتطوير إحساس الطفل تجاه الإيقاع . وخلال سنوات الحضانة والروضة فمن المحتمل أن تشتمل هذه المرحلة على أغاني الألفباء ومختلف أغاني العد والحساب والترنيمات التي تساعد في تثبيت تلك المهارات . وأخيراً ، هناك الكثير من الألعاب والأنشطة التي تزيد ألفة الأطفال مع الكلمات والحروف والأعداد ومنها مثلاً ألعاب البطاقات والدومينو والأحاجي والألغاز التي تتطلب تصوراً وإدراكاً ومطابقة وتذكراً للحروف والكلمات .
هذا ويجدر التركيز على تنمية مهارات الاستمتاع بالقراءة لدى الأطفال في مراحل عمرية مبكرة. يستمتع بعض الأطفال بالقراءة من تلقاء أنفسهم بقدر ما يستمتعون بأن يقرأ عليهم شخص آخر . لكن الكثير منهم قد ينشغلون بمجموعة واسعة من النشاطات فينصرفون عن القراءة المستقلة . ومع تعدد وتنوع مصادر تشتيت انتباه الأطفال ، فإن الكثير من الطلبة يقرؤون فقط ما يتوجب عليهم قراءته لتلبية المتطلبات المدرسية حيث أصبح الأطفال ينشغلون بالإنترنت والكمبيوتر بدلا من قراءة القصص والكتب (Moats & Foorman,2003 ).
هذا ويجب تشجيع الوالدين على مواصلة القراءة بصوت عال بعد أن يتعلم الأطفال القراءة من تلقاء أنفسهم ، وأن يأخذوا أدوارهم في القراءة . ويمكن للوالدين أحياء القراءة وبعث الحيوية فيها من خلال عدة محاولات ومنها القراءة الخاطئة بهدف قيام الأطفال بعملية التصحيح الذاتي .
برامج الروضة والوقاية الأولية :
تعتبر الروضة مكاناً هاماً في الانتقال من الممارسات المنزلية ومراكز الرعاية اليومية والحضانة إلى التوقعات شبه العالمية للصف الأول والتي تتلخص في أن الأطفال سيبدأون تعلم القراءة في بيئة منظمة وموجهة بشأن ما هو مطلوب تعلمه وبأية سرعة . هذا وقد ألقت Snow, 1998 وزميلاتها الضوء على هدفين رئيسيين من تعلم القراءة في مرحلة الروضة وهما أولاً ضمان أن يترك الأطفال الروضة وهم على ألفه بالعناصر التركيبية والبنيوية وشكل الحرف المطبوع . أما الهدف الثاني فهو تثبيت أشكال واتجاهات يتم الاعتماد عليها عند تعلم الأحرف المطبوعة .
تتيح القراءة بصوت عال للأطفال الاستمتاع بالكثير من جوانب الكتب بما فيها المحتوى القصصي والصور والتفاعل مع الأطفال الآخرين و مع المعلم ومشاطرة الخبرات الشخصية المرتبطة بالكتاب ولدى القراءة بصوت عال فإن المعلم يؤثر على الكلمات والعبارات في نص مألوف أو إيقاع معهود حيث يقوم الأطفال بالتعرف على تقاليد طباعية كالاتجاه من اليسار إلى اليمين مثلاً في اللغة الإنجليزية واعتبار الكلمات كيانات مستقلة منفردة مفصولة بفراغات . وفي نفس الوقت فإنهم يستوعبون اللغة والمفاهيم المتضمنة في المادة ويطورون قدراتهم على التعبير عن الأفكار بشكل مترابط ومتماسك . ويعتبر ذلك مهماً على نحو خاص للأطفال الذين ليست لديهم ممارسة أو خبرة في قراءة القصص قبل مرحلة الروضة (Sanders, 2001).
إن مخططات الممارسة اللغوية والنشاطات المرتبطة بها والتي تضع كلمات الأطفال في الشكل المطبوع توضح الارتباطات بين اللغة المنطوقة واللغة المكتوبة . ويعتبر نظر الأطفال للكلمات التي كتبوها بأنفسهم ذا مغزى ودلالة هامة جداً . كما ، أنه يحفز اهتمامهم بكونهم قادرين على أداء الكتابة بأنفسهم . إن الكتابة والتعرف على الحروف وبعض الكلمات يقدم الأطفال لمهام سوف تصبح أكثر كثافة وشكلية في الصف الأول .
اللغة وعلاقتها بالقراءة والكتابة
من المعلوم أن إجراءات اللغة تعتبر أساس تعلم القراءة ، فتعلم اللغة يعتبر جزءاً مهماً من تعلم القراءة . يعرف روديل وروديل (1995 Ruddell and Ruddell ,) القراءة بأنها استخدام القدرة اللغوية لفك الرموز وفهم النص . فالقراءة هي عبارة عن عملية التفاعل بين القارىء واللغة المكتوبة . إنها محاولة القارىء لإعادة بناء رسالة المؤلف .
يستخدم القراء الإشارات الدلالية والتركيبية للتنبؤ بنهاية النص . أما القارىء الذي يواجه أشكالا ومفاهيماً لغوية غير عادية في المادة التي يقرأها ، فإنه سيواجه حتما صعوبات في فهمها . فعندما يكون كل من النحو وعلم الدلالة مألوفين فإنه يتيح للقراء الصغار توقع شكل ومحتوى الجمل المطبوعة . وقد كانت النظريات السابقة تطرح أفكاراً حول مفاهيم غير دقيقة عن القراءة تتلخص فقط في جمع الأحرف والكلمات ونطقها . أما في الوقت الحاضر فقد أصبح معروفا بأن قدرتنا على فهم ما نقرأ ترتكز على إعادة بنائنا للمعنى . ويعتمد إعادة البناء على خبرتنا السابقة بالموضوع ، ومفاهيمه الرئيسية المألوفة لدينا ،ومعلوماتنا العامة عن كيفية عمل اللغة وتطورها ونموها (Lyon, 2003 ).
أما في مرحلة السنتين الأوليتين من حياة الطفل فهي المرحلة التي يقرقر فيها الطفل ، من ثلاثة إلى ستة أشهر ، ويبدأ بالابتسام ، ويثرثر بكلمات غير مفهومه ، ويجب على الأهل التعرف على الأصوات التي يطلقها الطفل كبداية الكلام وتشجيع الطفل بالاستجابة الإيجابية الهادفة لاستثارة تلك الأصوات . وعندما يبدأ الطفل بإنتاج مقاطع أي أصوات مقطعية ، يجب أن يشجع الراشد هذا السلوك الجيد ، بتقليد ما يقوله الطفل وتكرار ذلك .
في هذه المرحلة يعتقد الآباء أن أطفالهم يلفظون كلماتهم الأولى . فأصوات الأحرف الساكنة وأحرف العلة المكررة ، مثل دا ، دا ، دا ، أو ، ما ، ما ، ما ، تبدو وكأنها كلمات حقيقية ، وهي في نفس الوقت كلمات يشعر الآباء بالسعادة لسماعها . كما أن معظم الآباء يشجعون بشكل إيجابي سلوك الطفل في هذه المرحلة . وبناء عليه ، فإن تكرار كلمات معينة وتوفير التشجيع المستمر يقود الطفل بالتالي إلى ربط الآليات الجسدية لأداء صوت ما مع الكلمة التي يحملها ذلك الصوت .
من الشهر الثامن وحتى الشهر الثاني عشر ، يتطور الأطفال في فهم للغة ؛ ويتجاوز فهمهم للغة إلى قدرتهم على إنتاجها . وهم يميلون في هذه المرحلة عادة لنطق كلماتهم الأولى ، وغالباً ما تكون تلك الكلمات أكثر الكلمات المألوفة لديهم والتي تحمل معنى في حياتهم اليومية مثلا : أمي ، أبي ، سلام ، طفل ، حلوى ، حليب ، عصير .
تنمو لغة الطفل الشفوية إلى حد كبير بين عمر سنة وسنتين حيث ينطق الطفل كلمة تعبر عن جملة كاملة ، كما يلفظ الطفل في هذه المرحلة أصواتاً كثيرة بنبرة البالغين وكأنه يقول جملا . يستخدم الطفل في هذه المرحلة كلمة تعبر عن جملة تكون أحيانا غير مفهومة من قبل البالغين . ويستخدم الأطفال الأسماء والأفعال ، إلا أنهم يغفلون الأفعال ، وحروف الجر والضمائر . وبالرغم من الحذف فإنهم يضعوا الكلمات بالترتيب الصحيح ، أو بشكل نحوي مثل : " أبي بيت " ليقول "سيأتي أبي إلى البيت قريبا " ، أو " اللعبة وقعت " ليقول " وقعت لعبتي عن المائدة " .
وقد يكون العمر بين سنتين وثلاث سنوات أكثر واقعية فيما يخص نمو اللغة . ومن الناحية الكمية تزيد مفردات الطفل في هذه المرحلة الشفوية من 300 إلى 1000 كلمة ، كما يمكن للطفل أن يفهم ، 2000 إلى 3000 كلمة إضافية ، ولكنه لا يستطيع استخدامها جميعها. وتتكرر لديه في هذه المرحلة الجمل الشديدة الإيجاز والمؤلفة من كلمتين أو ثلاث كلمات . على أن التعقيد في تركيبة الجمل يستمر بالنمو ، ويبدأ الطفل عرضيا باستخدام الكلمات الوظيفية كالضمائر ، وحروف الجر ، وحروف العطف ، وأسماء التملك . وبنمو قدرتهم اللغوية ، يكتسب الأطفال الثقة في أنفسهم وامكاناتهم اللغوية . وفي هذه المرحلة يستمتع الأطفال بالإيقاع ، وأنماط اللغة والتكرار (Bloom,1990 )
يستمر الطفل وبسرعة عالية خلال السنة الثالثة و الرابعة في تطوير قاموس مفردات ومعلومات خاصة به . كما تضيف البنى الإعرابية إلى مخزون الطفل قاعدتي أفعال الجمع والمفرد . وفي الواقع ، يكون الأطفال في هذا السن ميالين لتعلم استخدام تلك القواعد.
ولدى اقتراب الأطفال من عمر 4 سنوات ، فإنهم يبدأون باكتساب جميع عناصر لغة البالغين حيث يصبح بإمكانهم توليد اللغة وتطبيق القواعد اللغوية الأساسية التي تحكمها . ومع ذلك فإنه بالرغم من أن قدرتهم اللغوية قد تطورت بشكل واسع ، فإنهم يبدون وكأنهم يستعملون لغة البالغين ، على الرغم من أنهم قد اكتسبوا فقط المبادىء الأساسية للغة في هذه المرحلة .
وفي سن الثالثة والرابعة من العمر ، يتحدث الأطفال عما يفعلون أثناء قيامهم بتلك الأفعال. كما أنهم غالباً ما يتحدثون مع أنفسهم أثناء عملية اللعب حيث يبدو الأمر وكأنهم يوضحون أفعالهم .
أما المرحلة العمرية من خمس إلى ست سنوات فإنها تبدو شبيهة كثيراً بلغة الكبار. كما تتزايد مفردات الأطفال في هذه المرحلة باستمرار ، وكذلك تعقيد بناء الجمل. و يصبح رصيد مفرداتهم حوالي 2500 كلمة. وبالرغم من أنهم يتحدثون بطلاقة أكثر إلا أن العديد منهم يواجه صعوبة في نطق بعض الأحرف ، خصوصاً ، اللام ، الراء ، ونهايات الكلمات . وفي هذه المرحلة يصبح الأطفال مدركين لحقيقة أن الكلمة تحمل أكثر من معنى . كما أنهم يميلون إلى أن يكونوا مبدعين باستخدامهم اللغة. وعندما يعجزون عن إيجاد كلمة في موقف معين ، فإنهم يضيفون كلمات من مخزونهم اللغوي . وغالبا ما يجد الراشدون لغة الأطفال في هذه السن محببة ومسلية ومثيرة .
استراتيجيات تطوير اللغة Strategies for Language development
تقدم مراجعة النظريات والأبحاث الإجابة عن كيفية مساعدة الأطفال على اكتساب وتطوير اللغة بشكل مسل ، ومنتج ، وسليم . إنهم يكتسبون اللغة من خلال تقليدهم لنماذج مقدمه من قبل الراشدين ، والتواصل مع الآخرين عند استخدامهم للغة ، والتشجيع الإيجابي الذي يوفره لهم الراشدون . وفي حالة ما إذا كانت اللغة فطرية ، فإنها تنمو بشكل طبيعي أثناء مرور الأطفال بمراحل مشتركة من التطور في أوقات معينة من حياتهم . وعندما ينضج الأطفال ، فإنهم يصبحون قادرين على توليد بنى لغوية أكثر تعقيداً . فهم يتعلمون اللغة بالعمل ، والتصرف وذلك ضمن المحيط الأسري.
ولدى تطوير مهارات استقبال عاليه لدى الأطفال فإنه يتوقع من المربين والوالدين العمل على تضمين الأهداف التالية في خططهم وبرامجهم التدريبية :
o توفير بيئة يسمع فيها الأطفال اللغة بشكل متواتر .
o توفير فرصة للأطفال لربط اللغة التي يسمعونها مع المتعة والترفيه .
o إعطاء الأطفال فرصة التعرف على الأصوات التي يسمعونها وكذلك تصنيفها .
o تعريض الأطفال لمصادر غنية من الكلمات الجديدة وبشكل دوري .
o إعطاء الأطفال فرصة سماع الآخرين وبرهنة أنهم فهموا ما سمعوه .
o توفير فرص للأطفال لاستقبال اللغة ضمن بيئة محفزه وثرية لغويا .
وعندما يكون الاهتمام منصبا على تنمية مهارات التعبير لدى الأطفال فإنه يجب الأخذ بالاعتبار الجوانب التالية :
o إعطاء الأطفال فرص استخدام لغتهم الأم بحرية في أي مرحلة من مراحل التطور
o تشجيع الأطفال على لفظ الكلمات بشكل سليم .
o مساعدة الأطفال على زيادة مفرداتهم الشفوية .
o تشجيعهم على التحدث بجمل كاملة في مراحل مناسبة من مراحل تطورهم .
o منح الأطفال فرص توسيع دائرة استخدامهم لبنى قواعدية مختلفة ، مثل الصفات ، والنعت .... إلخ .
o تشجيع الأطفال على التواصل مع الآخرين .
o منحهم الفرصة لاستخدام اللغة اجتماعياً ونفسياً من خلال التعبير عن المشاعر ، ووجهات النظر ، والتحفيز .
o منح الأطفال فرص تطوير لغتهم التي تضم المهارات الرياضية والعلاقات المنطقية ، مثل وصف الحجم والكم ... إلخ .
o توفير الفرصة للأطفال بالتحدث بأنماط مختلفة : مثل النقاش والحوار ضمن مجموعة من الأطفال .
تطور اللغة لدى الطفل في سنته الأولى
Developing Language In The Child's First Year
يحدق الطفل في هذه المرحلة بإمعان في وجه أمه . و يدندن ، ويلوح بيديه ، ويبتسم في حين تقوم الأم بتقديم لغة ثرية وتتعرف على استجاباته بطريقة إيجابية . كما توفر له المحيط المليء بالمثيرات الضرورية التي تجعل لغته الفطرية تنمو وتزدهر . ويمكن للأم من خلال المحادثة مع الطفل وأثناء تغيير حفاضته ، واستحمامه ، وارتداء ملابسه أن تقوم أيضا بالتحدث إليه. كما يمكنها القيام بذلك حتى عندما يكون جالسا بكرسيه أو عندما يكون في نفس الغرفة ولكنها تكون مشغولة بأمور أخرى . ويعرف الطفل أن التواصل مع أمه مفيد حيث أنه يستجيب للحديث بإشارات من جسده ، وبإصدار نغمات ،وابتسامات . وعندما يستجيب تقوم الأم بدورها بالاستجابة أيضا .
إحاطة الطفل بالأصوات Surround Infants with Sounds
يحتاج الأطفال أن يكونوا محاطين بأصوات عن اللغة المفرحة سواء كان ذلك من قبل الأم ، الأب ، أو المدرس ، ويجب أن تترافق الأصوات والتفاعل مع كل النشاطات . يحتاج الآباء منذ الولادة وعلى مدار السنة الأولى أن يعرفوا أغاني الأطفال ، والألعاب ، والأغنيات. فمن المهم أن يسمع الأطفال ببساطة أصوات اللغة وكذلك المعاني . وبناء عليه ، يمكن للبالغين أن يؤلفوا أغنياتهم الخاصة بهم لتتناسب مع مناسبة معينة .
يجب أن يختبر الأطفال في هذه الفترة أصوات أخرى من مثل : موسيقى هادئة من الراديو ، أو المسجلة ، بالإضافة للحديث مع البالغين المحيطين . إنهم يحتاجون للاستماع إلى الأصوات ، والتي تختلف بالنبرة ، وطبقة الصوت ، الحدة ، والظرف ،وحتى بالإعراب عن المحادثة العادية . كما يحتاجون أن يألفوا اللغة بكل اختلافاتها حتى يتمكنوا من التفريق بين أنماطها و أشكالها . إن التحدث إلى الأطفال ، والغناء ، والقراءة لهم ، والسماح لهم بسماع المذياع ، ومشاهدة التلفاز يقدم لهم منابع لغوية تساعد على تحسين وتطوير مهاراتهم اللغوية .
من أجل سماع جملة من الأصوات ، يحتاج الأطفال لاستخدام جميع حواسهم كالرؤية ، واللمس ، والشم ، والسمع ، والتذوق . إذ يجب أن توضع الأشياء في المحيط المباشر لسريره أو منطقة لعبه . ويتوقع أن تثير هذه الأشياء نشاط وفضول الطفل وتصبح بالتالي ذات المغزى وأهمية عاليه لديه. بعض هذه الأشياء تصدر أصواتاً باللمس أو بالدفع ، وقد يكون لها أشكالاً وروائح مختلفة كما يجب أن يكون التقاطها ، ودفعها ، وركلها ، أو شدها سهلاً . ويجب أن توضع على مرأى من الطفل وفي متناول يده مواد من مثل : حيوانات محنطة ، دمي بلاستيكية ، علب موسيقية مصنوعة من مواد لينة ، هواتف بلاستيكية أو خشبية ، يمكن ركلها ، أشياء متحركة تتدلى بالسقف وتتذبذب باستمرار ، وكتب بحدود غير مؤذية . وبالإضافة للسماح للطفل باللعب بمفرده في هذه الأشياء ، يحتاج ولي الأمر الراشد إلى التحدث عنها ، تسميتها ، وأحياناً مشاركة الطفل اللعب بها ، ومناقشة خصائصها .
وخلال السنة الثانية من حياة الطفل ، يحتاج الآباء للاستمرار في تقديم نفس أنواع الاستثارة المقترحة لنمو اللغة الشفوية خلال السنة الأولى . وعلى أي حال ، فإن الطفل في هذه المرحلة العمرية غالباً ما يطور مفردات تصل على 150 كلمة ، ويكون قادراً في نفس الوقت على لفظ جملة من كلمتين أو ربما ثلاثة خلال السنة الثانية .
وسائل لمساعدة تطور اللغة Scaffolding to Help Language Develop
إحدى الوسائل المستخدمة لمساعدة نمو القدرة اللغوية للطفل ، هي نموذج ، يسمى دعائم . في هذا النموذج يقدم الراشد استجابة شفهية للطفل الذي لا يكون بعد قادراً على إصدار الاستجابة بنفسه . بمعنى آخر ، يقدم الراشد نموذجا لغوياً . فعندما يقول الطفل " دب " ، مثلاً ، يجيب الراشد ، " هل تريد دبك " ؟ أو " هاك دبك الجميل ، إنه ناعم ، ولونه بني " . فبالإضافة لتعزيز لغة الطفل فإنه يمكن للراشد أن يطلب من الطفل القيام بما يوحي بأنه يطور قدرته على الفهم . مثلاً ، " هل هو دبك الجميل البني اللون ، هل يمكنك معانقته ؟ " دعني أراك تعانقه " . وبالإضافة إلى الأسئلة التي تتطلب فعل أمر ما ، فإنه يمكن للراشد أن يطرح سؤالا يحتاج إلى إجابة .
خبرات جديدة تساعد على تطور اللغة
New Experience Help Develop Language
يجب أن يختار الراشدون الأغنيات ، والإيقاعات ، والكتب للأطفال في عمر سنة وسنتين . ومن الخبرات المقترحة والمفيدة :
o قراءة القصص : أقرأ للأطفال قصصاً عن موضوع الدراسة .
o خلق قصص : قدم عنواناً للأطفال عن موضوع الدراسة ، مثل " العاصفة الثلجية الأولى " ، ودعهم يفكرون بقصة حول هذا العنوان .
o إعادة سرد القصص : اطلب من الأطفال إعادة سرد القصص . فهذا النشاط يشجعهم على استخدام لغة الكتب وتجسيدها بلغة خاصة بهم .
o كلمات خاصة جداً : في أي من هذه النشاطات يجب أن يشجع الأطفال على اختيار كلماتهم الخاصة بهم عن موضوع معين . ويمكن اختيار الكلمات الخاصة جداً والمفضلة من خلال المناقشات ، ودروس الفن ، والاختبارات العلمية ، والأغاني ، والكتب ، الشعر ، وخبرات الطبخ ، أو أي نشاط آخر .
o ملخص عن اليوم : لخص أحداث اليوم في نهاية اليوم الدراسي ، وذلك لتشجيع الأطفال على الإفصاح عما أحبوه ، أو كرهوه ، وما يرغبون في القيام به في اليوم التالي .
أدب الأطفال وتطور اللغة
Children's Literature and Language Development
اختر وقدم أدب أطفال يمثل تنوعاً في اللغة والخبرة . فبعض كتب الأطفال تجسد أصوات اللغة ؛ وهي تساعد على التمييز السمعي أو تضفي أصوات إضافية على مخزون الطفل الكلامي . وهناك كتب تساعد على تطور التعقيد القواعدي في لغة الطفل من خلال التراكيب النحوية للجمل المعقدة واستخدام صفات وحالات متعددة كما أن هناك كتب تحوي على كلمات تحفز الأطفال على خلق قصصهم الخاصة من خلال الصور وكذلك الكتب التي تحمل مفاهيماً تصور كلمات مثل ، فوق ، تحت ، في ، خارج ، قرب وبعد . وهناك كتب أطفال تساعدهم في إتباع خطوات وتعليمات معينه لإنجاز نشاط فني وكتب فوازير أو نكات وكتب أشعار وقصائد للأطفال .... ألخ .
إثراء المفردات ومعاني الكلمات في الصفين الثاني والثالث Expanding Vocabulary and Meeting in Second and Third Grade
استراتيجيات لتطوير مفردات الطفل
لقد اقترحت استراتيجيات عدة لتطوير مفردات الطفل من مرحلة الولادة وخلال سنوات الدراسة الابتدائية الأولى . وفيما يلي استراتيجيات عملية تفيد في الصفين الثاني والثالث الابتدائي لمساعدتهم على زيادة مفرداتهم .
1- تساعد رسوم بيانية الأطفال على معرفة كيفية ارتباط الكلمات مع بعضها البعض. وفي سبيل إثراء تطور المفردات ومعاني الكلمات ، جرب ما يلي :
o اختر كلمى تتفق مع اهتمامات الطفل ، أو موضوع تمت دراسته .
o اكتب الكلمة وسط اللوح أو على ورقة .
o أوجد الكلمات الأخرى المرتبطة بالكلمة الرئيسية .
o أوجد فئات للكلمات الجديدة التي استجدت ، وصنفها ضمن هذه فئات .
o استعمل الكلمات لكتابة قصة ( Cox, 1999) .
يعتبر استخدام مفاتيح من النص طريقة هامة لمعرفة معاني الكلمات . كما أن ترك مسافات فارغة في الجمل لمعرفة الكلمة المناسبة يعد نشاطاً يساعدهم على فهم كيفية استخدام سياق الكلام لإيجاد معنى الكلمة . اجعل التلاميذ يخمنون المعنى من الكلمة المفتاحية ، ثم ناقشهم فيما إذا كان التخمين سليماً .
إن تعلم أجزاء الكلمة يعد طريقة هامة للأطفال في السنة الثانية والثالثة لبناء مفردات ومعان. اختر أجزاء الكلمة ولتكن ألقاباً أو أجزاءاً مضافة معروفة وكذلك أجزاء تقع في بنية الكلمات . وعن طريق معرفة القليل من هذه الكلمات ، يمكن أن يبدأ الصغار ببناء كلماتهم الخاصة بهم . علم التلاميذ أن يتحدثوا أثناء استخدام مقاطع الكلمة للوصول إلى المعنى . مثلاً ، عندما يتعلم الصغار معاني أجزاء الكلمات يمكنهم حينها التحدث خلال بنائهم للكلمة بالشكل التالي : " ليس " تعني " لا " ، كما أن كلمة " فرح " تعني " سعيداً أو مسروراً " . فإذا أضفت كلمة ليس للكلمة فرح ، فإنها ستعني ليس مسروراً .
يعد استخدام القاموس طريقة أخرى لإضافة استراتيجيات إلى مخزون الطفل لإيجاد واكتشاف المعاني . كما يجب أن يتعلم التلاميذ أن للكلمات معان وقد تكون كلها موجودة في القاموس . ومع ذلك ، فأثناء استخدام القاموس يحتاج الأطفال لاختيار معنى للكلمة التي تعني شيئاً في سياق الكلام التي تنتج منه (Graves, & Graves, 1998) .
لدى دخول الأطفال إلى المدرسة ، فإنه يتاح لهم فرصاً كثيرة للتحدث خلال حياتهم اليومية . وتكون معظم هذه الأحاديث عفوية وتتعامل مع تجارب الحياة الواقعية . لقد تضمنت أحاديثهم مع أهلهم ، أسئلة وإجابات ، سواء كان الآباء يديرون الحوار ، أو أنهم يلعبون دوراً إيجابياً . سيناقش في هذا الجزء بنى تنظيمية في الصوف تقدم نماذج مختلفة عن تجارب الحوار. هذه البنى تتضمن مناقشات وأسئلة يقودها المدرس.
في المناقشات المبنية على الأسئلة والإجابات ، يحتاج المدرسون إلى توفير أسئلة مفتوحة النهاية ، وتشجع على الحوار مثل : ما الذي يمكن أن يحدث إذا ؟ ماذا يمكنك أن تفعل إذا ؟ وأخبرنا لماذا ؟
وتكون المناقشات في شكلها الأفضل في وضعيات المجموعات الصغيرة التي تتضمن 3 إلى 6 أطفال . فإذا زاد عدد الأطفال عن ذلك لا يمكن المناقشة نشطة وفعالة.
1- يحتاج الأطفال لوقت كاف كي يتحاوروا خلاله بدون وجود شخص يقود المحادثات ، وبدون الوصول إلى أهداف معينة . فهذه الأنماط من المحادثات غالبا ما تتولد خلال فترات اللعب الحر ، أو أثناء اللعب بالخارج . وبالرغم من أن الصفوف التي تشجع هذا النوع من المحادثات قد تتميز بالضجيج ، غير أنه من المهم للأطفال الحصول على فرصة لاستخدام اللغة في وضعية اجتماعية في المدرسة .
2- الحوار الجمالي : يدور هذا الحوار بشكل نموذجي حول أدب الأطفال . في هذا الحوار ، يتوفر للأطفال الفرصة لتحليل ما قرءوا أو سمعوا . ويمكن أن يشارك الأطفال في الحوار الجمالي لدى مناقشة الأدب ، قص الحكايات ، والمشاركة في قراءات المسرح .
3- الحوار المتواتر : ويستخدم في سبيل إعطاء المعلومات والإقناع ، وهو ناتج من خلال نقاش المواضيع التي تمت دراستها . كما أنه يتيح وضعيات مثل بين وأخبر ، والتقارير الشفهية ، والمقابلات ، والمسابقات .
4- الحوار المسرحي : عندما يشارك الأطفال في النشاطات المسرحية ، فإنهم يتبادلون الخبرات ، ويكتشفون فهمهم للأفكار ، ويتفاعلون مع زملائهم .
تقييم تطور اللغة لدى الأطفال
Assessments of Children's Language Development
يجب أن يعكس التقييم الأهداف والاستراتيجيات التعليمية . كما يجب أن يتضمن تقييما لسلسلة واسعة من المهارات المستخدمة في الكثير من السياقات . فقد يكون أداء طفل ما مثلا ، أفضل في المقابلة منه في امتحان القلم والورقة . وبناء عليه فإن كلا النوعين من التقييم ، يعتبران ذو فائدة وهامان في الحصول على معلومات قيمة عن تطور اللغة لدى الأطفال. ومن الضروري تقييم لغة الأطفال لتحديد ما إذا كانت تتبع مراحل التطور المتوقعة . كما يحدد التقييم مقدار تقدم الطفل (Moats & Foorman,2003).
هناك العديد من الطرق لقياس تطور لغة الطفل في مرحلة الطفولة الأولى ، وهي مماثلة لتلك المستعملة في تقييم تطور تعلم القراءة والكتابة من هذه الطرق .
السجلات القصصية :
هي شكل من أشكال تقييم اللغة . تتطلب هذه السجلات الكثير من الوقت إلا أنها أيضا تظهر معلومات ذات قيمة عالية . وتعتبر سجلات الملاحظات المؤلفة من أوراق وملف البطاقات يمثلان وسيلتين لحفظ السجلات القصصية . ويمكن للمدرس أو للأهل كتابة أحداث ومراحل هذه الأحداث يوماً بعد يوم . كما يمكن تسجيل نماذج من لغة الطفل ووضعيات محددة على صلة باللغة .
أجهزة التسجيل :
وهي طريقة أخرى لتقييم اللغة. يمكن أن يتخذ هذا الإجراء شكل مقابلة مفتوحة أو مسجلة ( يمكن أن تخدم أجهزة تسجيل الفيديو نفس الغرض إلا أنها قد لا تكون متوفرة في معظم صفوف الحضانة الأولى ) . ويكون الأطفال الذين ليسوا على دراية من أن المحادثة قيد التسجيل ، على سجيتهم ومنطلقين . وعلى أية حال، فإنه من الصعب وضع جهاز تسجيل بحيث يتم تسجيل اللغة بشكل واضح بما يكفي للتحليل، لذلك يمكن أن تكون المقابلات مع الأطفال طبيعية أكثر عندما يجري المقابلة شخص راشد على علاقة حميمة بالطفل .
الإعداد للقراءة
تنظر برامج إعداد الطفل للقراءة (Reading Readiness ) كمجموعة من الكفاءات الاجتماعية ، العاطفية ، الجسدية والمعرفية . فإذا ما توفرت لدى الطفل هذه الكفاءات بحسب رأي المدافعين عن هذا الموقف فإنه يمكن حينها اللجوء للتعليم الشكلي والرسمي . وبالعكس ، فالطفل الذي لم يتقن مهارات معينة فإنه لا يعتبر بعد مستعدا لتعلم القراءة .
في البرامج التي تتبع منظور الإعداد للقراءة ، يهيىء المدرسون منهجاً يشجع على التطور الاجتماعي ، العاطفي ، الجسدي ، والفكري للطفل . ويكمن الهدف الرئيسي هنا في أن يتعلم الطفل معنى المشاركة ، والتعاون ، وتطوير ضبط النفس ، وتكوين مفهوماً جيداً عن الذات ، كما أنه يتعلم السلوك المدرسي الصحيح . سوف تركز النقاشات غالباً على موضوع المشاركة والتآلف مع الآخرين . وتلعب وجبات الطعام الحقيقية دوراً في المنهج ؛ إذ تقدم وجبة جماعية خفيفة بشكل يومي ، مما يوفر فرصة لبناء علاقات اجتماعية مع الأقران .
ينظر إلى التطور الجسدي للضبط الحركي كعامل من عوامل تطور التعلم . ويجب أن يوفر المدرسون أوقاتاً داخل وخارج الصف تكون مخصصة بالتحديد لتعليم الأطفال الوثب ، والقفز ، والجري ، ورمي كرة ، والسير على خط مستقيم .
في سبيل الوصول إلى تعاون حركي يستعمل الأطفال الطين أو جمع أشياء مع بعضها البعض هذه النشاطات توفر تدريبا للمهارات الحركية الدقيقة التي تساعد لاحقا في كتابة الأحرف . وقد يطلب المدرسون من الأطفال تلوين بعض الصور وذلك لتحقيق التآزر الحركي الدقيق فيما بين العين ـ واليد .
أما التطور المعرفي فيعتبر هاما بنفس مستوى التطور الاجتماعي ، الجسدي ، والعاطفي . في برنامج الإعداد للقراءة يعني التطور المعرفي تطوير مهارات التمييز السمعي البصري .
ومن أنشطة التمييز البصري تحديد الألوان ، حيث يطلب من الأطفال تكوين الصور بلون محدد ، أو وضع أشياء مختلفة لكل مجموعة حسب لونها ، أو لصق صور ملونة على ورقة بيضاء . أن التعرف وتمييز الأشكال المتشابهة والمختلفة مثل المربعات ، الدوائر ، والمستطيلات تعتبر أنشطة تساعد على تنمية وتطوير التمييز البصري .
أما التمييز السمعي إنه يهيىء للأطفال فرصا لتعلم استخدام المهارات السمعية ، حيث يطلب المدرسون من الأطفال التعرف على الأصوات المتشابهة والمختلفة . ويمكن أيضا استخدام صوراً تمثل أصواتاً مختلفة . إن الإصغاء للإيقاعات ، وتمييز أصوات الكلمات ، وإعداد لائحة بالكلمات التي يتشابه وقعها ، يشكل نشاطاً تمييزياً سمعياً مهما . كما يمكن أن تقدم أوراق العمل مع الصور والأشكال أنشطة تساعد الأطفال على وضع دائرة حول الأشياء التي تتشابه وتلك التي تختلف ثم يتقدم المدرس خطوة باتجاه ربط الأحرف بوقع أصواتها .
وهناك على الأقل افتراضان خاطئان حول هذه المقاربة هما :
(1) تفترض مقاربة الأعداد للقراءة أن الطفل لا يعرف شيئا عن القراءة والكتابة قبل الذهاب إلى المدرسة .
(2) وبالتالي هو بحاجة إلى برنامج خاص لإعداده للقراءة .
ولا يدخل في مقاربة الإعداد للقراءة والكتابة أهمية التعرف على الكتاب وخصائص الأحرف المطبوعة كجزء من نشاط القراءة . كما أن التدريبات التعليمية التي تحفزها مهارات الإعداد للقراءة تجرد النشاطات من فعل القراءة العام . فهناك أطفال أنجزوا بعض من المهمات المذكورة في لائحة الإعداد للقراءة ، ومع ذلك لم يكونوا بعد قادرين على القراءة. فقد كانت قدرتهم على القراءة غير واضحة حيث أن اختبارات ونشاطات الإعداد للقراءة لم تكن تتطلب أبدا من الطفل إتقان القراءة . كما أن هناك بالمثل أطفالا ينجزون المهمات الواردة في القائمة إلا أنهم يواجهون كذلك صعوبات في القراءة . ففي صفوف اليوم ، لازالت العديد من نشاطات الإعداد للقراءة ذات صلة وثيقة، ومع ذلك ، هناك تجارب أخرى تستخدم أيضا لتعليم الأطفال كيف يقرؤون .
بداية تطور المعرفة ( اللغة ـ القراءة ـ الكتابة ) Emergent Literacy
لقد تغيرت مواقف الأبحاث المتعلقة بالقراء المبكرين وما تعلموه عن الكتب ، والمطبوعات ،والكتابة قبل ذهابهم إلى المدرسة ، كما تغيرت الآراء حول استراتيجيات التعلم المبكر في مرحلة الطفولة الأولى . ففي السابق ، كان الاعتقاد السائد بأن القراءة ، الكتابة ، الإصغاء ، والكلام ، تعتبر مهارات منفصلة يتعلمها الطفل بشكل مستقل عن غيرها . أما في الوقت الحاضر فإن التعلم يتضمن جميع مهارات التواصل وأن كل مهارة تدعم الأخرى حيث يتم تعلمها بشكل متواز .
وبالرغم من أهمية بعض المهارات المرتبطة بالإعداد للقراءة في عملية التعلم ، إلا أن المفاهيم الجديدة قد تمخضت عنها مقاربات أخرى عن تطور التعلم المبكر . أحد هذه المفاهيم هو بداية تطور المعرفة (Emergent Literacy ) ، وهي جملة استخدمت أولا من قبل الباحثين حيث افترضوا بأن الطفل يكتسب بعض المعرفة عن اللغة والقراءة والكتابة قبل دخوله المدرسة . ويبدأ تطور التعلم باكراً في حياة الفرد ولا يتوقف . وهناك علاقة ديناميكية ما بين مهارات الاتصال (القراءة ، الكتابة ، اللغة الشفوية ، والإصغاء ) إذ أن كل مهارة منها تؤثر في الأخرى في سياق التطور ، ويحدث التطور في حياة الفرد اليومية المنزلية ، والاجتماعية ، والمدرسية وذلك من خلال خبرات وظيفية ذات معنى تتطلب استخدام التعلم في وضعيات طبيعية . وغالبا ما تكون وضعيات اكتساب التعلم اجتماعية ، أثناء تفاعل الراشدين والأطفال مع بعضهم البعض من خلال العمل الجماعي . هذا وتنتج نشاطات التعلم عن عمد ضمن المحتوى مثل الفن ، والموسيقى ، واللعب ، والعلوم الاجتماعية ، والعلوم ، وذلك للتأكد من وجود المعنى . فمثلاً ، في الفن ، يتوجب على الأطفال قراءة كيفية إعداد الوجبة من أجل تحضير وصفه معينه على سبيل التسلية ( Lyon,2003).
مستويات الذكاء المختلفة لتطور التعلم
Multiple Intelligences and Literacy Development
ناقش غاردنر (Gardner, 1993 ) مفهوم المستويات المختلفة للذكاء . تفترض نظريته أن هناك سبع أنواع مختلفة من الذكاء. يؤمن غاردنر بأنه يمكن لمعظم الناس أن يكتسبوا نوعا من الذكاء ليسوا بارعين فيه . ومع ذلك ، فإننا نحتاج لخبرات تعلمية مختلفة ، بعضها يعزز نقاط القوة لدينا وبعضها الآخر يساعدنا على تطوير مهارات في جوانب أخرى . فيما يلي قائمة بنماذج الذكاء التي نوه إليها غاردنر ، مع عينات من النشاطات المناسبة لكل نوع من أنواع الذكاء المذكورة (Armstrong, 1994)
o الذكاء اللغوي : القراءات ، والمناقشات ، والألعاب الكلمات ، وسرد القصص ، والكتابة في مجلة المدرسة .
o الرياضيات المنطقية : مسائل عقلية عسيرة ، وحل المسائل ، واختبارات علمية ، وحسابات ذهنية ، والألعاب الرقمية ، والتفكير الجدلي .
o الذكاء المكاني : العروض النظرية ، والنشاطات الفنية ، وألعاب الخيال ، والتفصيل الذهني ، والمجاز ، والتخيل .
o ذكاء الحركات الجسدية : التعلم باليد ، واللعب المسرحي ، والرقص ، والرياضيات البدنية ، والنشاطات اللمسية ، وتدريبات الاسترخاء .
o الذكاء الموسيقي : النقر ( الإيقاع ) والأغاني .
o ذكاء العلاقات الشخصية : توجيه فردي ، دراسة مستقلة ، خيارات في سياق الدراسة ، بناء احترام الذات .
عندما نعلم الأطفال القراءة ، نحتاج أن نتذكر أن كل الأطفال لا يتعلمون بنفس الطريقة. لذا علينا ، التفكير بأنواع الذكاء المختلفة وتوفير خبرات مختلفة واستراتيجيات متعددة تتناسب مع الاحتياجات الفردية .
القراءة والكتابة الموجهة : طرق مباشرة لتطوير المهارات
Guided Reading and Writing : A Means for Explicit Instruction of Skills
تشير اللغة وفق المنهج التكاملي (الصوتي والكلي ) ووفق وجهات نظر عمليات التعلم إلى أن الأطفال يتعلمون أشياء ذات معنى ووظيفة ، ومن خلال وضعيات تتعامل مع الحياة الواقعية . يأخذ تعليم المهارة مكانه عند الضرورة وحيثما تتاح الفرص العفوية ينهمك الأطفال بنشاطات التعلم ، ويكتسبون مهارات لغوية عن طريق هذا التعامل الغني مع الكتب والمطبوعات. وبالرغم من اعتبار هذه المهارات مهمة ، إلا أن التوجيه المباشر لها دون مضمون محدد هو أمر مرغوب فيه أيضا .
التعرض للكتب وتطور التعلم المبكر للكتابة والقراءة
Exposure to Books and Literacy Development
القراءة للطفل تنمي لديه الحس ببنية القصة
Being Read to develop a Sense of Story Structure
تدل الأبحاث على أن القراءة للأطفال تعتبر قيمه وذات فائدة في تنمية مهارتي القراءة والكتابة . فهي تعزز خلفيتهم المعلوماتية ووعيهم ببنية القصة ، كما تخلق تآلفا بين الأطفال ولغة الكتب . فالقصة المبنية بشكل جيد لها وضعية ( بداية ، وقت ، مكان ومقدمة عن الشخصيات ) ، ولها كذلك موضوع ( مشكلة البطل أو الشخصية الأساسية أو الهدف ) ، ومراحل ( سلسلة من الأحداث تحاول خلالها الشخصية الأساسية حل مشكلة أو تحقيق هدف ) محبكه ، وحل ( إنجاز الهدف أو حل المشكلة في النهاية ) ومن خلال الاستماع إلى عدة قصص مبنية بشكل جيد ، يمكن للأطفال تخمين ما سيحدث لاحقا في قصة أخرى غير مألوفة لديهم وذلك بناء على إدراكهم لبنية القصة . كما أن سماع قصص مبنية بشكل جيد يساعد الأطفال في مراحل لاحقة لذلك كذلك على كتابة وسرد قصصهم الخاصة (Morrow, 1995)
القراءة للطفل تنمي الاستيعاب والمعرفة بالمادة المطبوعة والكتب
Being Read to Enhances Comprehension and Knowledge about Books and Print
تتعزز مهارات الفهم لدى الأطفال من خلال ألفتهم بالمفردات والبنى اللغوية الموجودة في الكتب التي قرأها لهم الكبار. فالأطفال الذين كان يقرأ لهم باستمرار وفي سن مبكرة فإنه يتوقع أنهم يميلون إلى إتقان مهارات القراءة والكتابة في وقت أبكر من الآخرين وبسرعة أكبر من غيرهم من الأطفال الذين لم يستفيدوا من تلك الفرص. بل أكثر من ذلك ، فإن القراءة المبكرة للطفل تساعده على ربط القراءة بالمتعة وتوفر له نماذج من الراشدين الذين يقرأون له. وفي الحقيقة ، عندما يبدأ الأطفال بالقراءة بدون مساعدة ، فأنهم غالبا ما يختارون كتباً سبق أن قرأت لهم من قبل مما يدل على ربطهم القراءة بالمتعة وخبراتهم الإيجابية السابقة .
لقد وجد الباحثون أن القراءة للطفل تدعم تطور القراءة بعدة طرق . ويعتبر تكرار قراءة نفس القصة استراتيجية مهمة كذلك. ويعتقد بأن القراءة المبكرة للأطفال توفر لهم فهما ووعيا عن كيفية استعمال المواد المطبوعة . ويتعلم الأطفال الذين لديهم تجارب سابقة في القراءة كيفية التعامل مع الكتاب وكذلك الانتباه لبداية ، ووسط ، ونهاية الكتاب ؛ والمفهوم والمغزى من القصة . وقد وجد بأن القراءة للأطفال تساهم في زيادة إدراكهم لوظائف ، وشكل ، ومبادىء المادة المطبوعة ، كما تطور لديهم معرفة إدراكية حول كيفية مقاربة مهمات القراءة والاستفادة منها وتوظيفها بشكل ايجابي .
كما أنه يتطور لدى الأطفال الذين سبق وأن قرأ لهم من قبل الكبار مواقف إيجابية حيال القراءة . فالدفء الذي يصاحب قراءات القصص من قبل الآباء يدوم حتى بعد انتهاء القراءة فهو يوفر مشاعر جيدة ومتبادلة من قبل الطرفين . وتأخذ بعض الكتب معان خاصة بين الراشد والطفل خلال عملية القراءة من قبل الراشد والاستماع والتفاعل من قبل الطفل .
وغالبا ما يقحم الأطفال الذين تعرضوا لمثل هذه الخبرة الايجابية أنفسهم باستراتيجيات القراءة المستقلة . والسبب ليس القراءة بحد ذاتها ، بل التفاعل الذي تحدث أثناء ذلك فيما بين الراشد والطفل ، والذي يحفز اهتمام الطفل بفعل القراءة . وتجسد الدراسات حول وضعيات المدرسة في أن المشاركة النشطة في خبرات التعلم تدعم فهم القصة والوعي ببنيتها . ولعب الأدوار التي توفرها القصص التي قرأت لهم ، وإعادة سردها ، وإعادة بنائها من خلال صور تمكن الطفل من ربط أجزاء القصة ، واستيعاب المعلومة ، والتفاعل مع المدرس والأقران.
كما تجسد الدراسات أهمية جلسات القراءة الجهرية في المنزل في أن التداخل الاجتماعي النشط بين الآباء والأطفال خلال هذه الجلسات يعد عاملاً أساسياً وهاماً في تطور النمو اللغوي . مبدئياً ، يكون اهتمام الأطفال بالصور والملصقات المطبوعة أو تكرار كلمات قالها الراشد الذي يقرأ القصة (Yaden, 1985) .
ولكي يقرأ الأطفال بطلاقة ، فإنهم يحتاجون إلى التعرف على وظائف واستخدام القراءة والكتابة ، تقاليد الكتابة ، واستراتيجيات فك الرموز ، وفهم وتأليف الاستراتيجيات اللغوية . كما يجب أن ينموا لديهم استراتيجيات إيجابية حيال القراءة والكتابة . ومن خلال نظريات اكتساب القراءة والكتابة وتطورهما ، يمكننا تحديد أهدافاً للقراء والكتاب المبتدئين منذ الولادة وحتى سن سبع سنوات :
o تطوير مواقف ايجابية تجاه القراءة والكتابة .
o تطوير مفاهيم عن الكتب .
o تطوير فهم وإدراك للقصة .
o تطوير الإدراك الفونيمي ومبادىء الأحرف الأبجدية
o تطوير وظائف ، وأشكال ، ومبادىء القراءة والكتابة .
References
o Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Urbana: University of Illinois Center for the Study of Reading. o Armstrong, T. (1994). Multiple intelligences in the classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. o Bloom, L. (1990). Development in express: Affect and speech. In N. Stein & T. Trabasso (Eds.), Psychological and biological approaches to emotion (pp. 215-245). Hillsdale, NJ: Erlbaum. o Bryant, P. (1993). Phonological aspects of learning to read. In R. Beard (Ed.), Teaching literacy balancing perspectives, London: Hodder and Stoughton. o Byme, B., & Fielding-Barnsley, R. (1995). Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young children: A 2- and 3-year follow-up and a new preschool trial. Journal of Educational Psychology, 87, 488-503. o Cox, C. (1999). Teaching language arts: A student-and response-centered classroom. Boston: Allyn & Bacon. o Foorman, B. R., Francis, D. J., Fletcher, J. M., Schat-schneider, C. S., & Mehta, P. (1998). The role of instruction in learning to read: Preventing reading failure in at-risk children. Journal of Educational Psychology, 90(1), 37-57. o Gardner, H. (Ed.). (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books. o Graves, M. F., Juel, C., & Graves, B. B. (1998). Teaching reading in the 21st century. Boston: Allyn & Bacon. o International Reading Association (1998). Phonemic Awareness and the Teaching of Reading : A Position Statement of the Board of directors of the International Reading Association Newark , DE: Author . o Juel, C. (1991). Beginning reading. In R. Barr, M. Kamil, P. Mosenthal, & P. D. Pearson (Eds.), Handbook of reading research, Volume II (pp. 759-788). New York Longman. o Lyon, G. R. (1996). The State of Research. In S. C. Cramer & W. Ellis (Eds.), Learning Disabilities: Lifelong Issues, pp. 3-61. Baltimore: Paul H. Brookes. o Lyon, R. (2003). The NICHD Research Program in Reading Development, Reading Disorders, and Reading Instruction. Paper presented at the Kansas Board of Education Annual Meeting, Topeka, KS. o Moats, L. C. & Foorman, B. R. (2003). Measuring teachers' content knowledge of language and reading. Annals of Dyslexia, 53, 23-45. o Morrow, L. M. (1995). Family literacy connections at school and home. Newark, DE: International Reading Association. o Moustafa, M. (1997). Beyond traditional phonics: Research discoveries and reading instruction. Ports-mouth, NH: Heinemann. o Needleman (1997). Pediatric Intervention to Prevent Reading Problems in Young Children. National Research Council. New York Times. o Ruddell, R., & Ruddell, M. R. (1995). Teaching children to read and write, Becoming an influential teacher. Boston: Allyn & Bacon. o Sanders, M. (2001). Understanding dyslexia and the reading Process. Allyn and Bacon. o Snow, C. E., Burns, M. S. & Griffin, P. (Eds.) (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC. National Academy Press. o Torgesen, J. K. (1999). Assessment and instruction for phonemic awareness and word recognition skills. In H. W. Cattes & A. G. Kamhi (Eds.). Language and Reading Disabilities. Pp. 128-153. Boston: Allyn & Bacon. o Yaden, D. (1985). Preschoolers' spontaneous inquiries about print and books. Paper Presented the Annual Meeting of the National Reading Conference, San Diego. |
