|
|
 |
|
110731352 زائر
من 1 محرم 1425
هـ
|
|
|
|
>> العوق السمعي - نطق وتخاطب
<< |
|
قراءة الكلام (قراءة الشفاه)للمعوقين سمعيا |
الكاتب : د- عطية عطية محمد |
القراء :
9476 |
|
قراءة الكلام (قراءة الشفاه)للمعوقين سمعيا
د- عطية عطية محمد
أستاذ الصحة النفسية المساعد
كلية التربية جامعة الزقازيق
إن الأطفال طبيعى السمع يتعلمون لغة الشفاه من خلال السمع الذى تدعمه الخبرات الحسية الأخرى. وبعد ذلك ترتبط الأصوات بالرموز البصرية هذه هى قراءة الكلام.
إن الطفل الأصم محروم من هذا التعليم ويكون مجد لتعلم لغة قراءة الكلام بشكل مباشر. ومن الصعب تحليل مدى قدرته على أداء ذلك والذى يعتمد على العديد من العوامل المعقدة. أحد هذه المجموعات تخص المتحدث وتشتمل على المسافة وموضوع واتجاه قارئ الشفاه ومدى وضوح وجهه وتشتمل على كلامه ودقة نطقه وسرعته فى الكلام.
وحركة وجهه والألفة بين المتحدث وقارئ الكلام. وهناك عوامل تخص اللغة مثل المفردات وتراكيب اللغة وهناك عوامل ترتبط بقارئ الكلام مثل رؤيته وذكائه ومعلوماته العامة وقدرته على تركيب جملة من خلال إشارات السياق وقدرته على إدراك الوحدات المميزة للكلام وربط شعوره بالكلام وإحساسه به مع الوجه والتركيب الأساسى لشخصيته كلها تحدد اتجاه نحو قراءة الكلام.
وبالإضافة إلى ذلك فإن قراءة الكلام عملية معقدة بسبب الغموض الذى يحدث نتيجة إخفاء بعض الحركات وصعوبة تقييم أشكال النبرات والضغط على الكلمة والصياغة.
ولقد تم عمل العديد من المحاولات لتقييم دور تلك العوامل فى قراءة الشفاه لتشخيص الصعوبات وتقييم التقدم وطرق التعليم والتنبؤ بالأداء ومن بين العوامل التى ترتبط بمهارة قراءة الكلام هى الذكاء والقدرة على القراءة والقدرة الإدراكية والدافعية والمهارات الإيقاعية ولم تؤدى الدراسات التى أجريت عليها تعميمات يمكن الاعتماد عليها وأهم المشكلات التى واجهت دراسة تلك العلاقات هى كفاية اختبارات قراءة الكلام. فلقد واجهت تراكيب الاختبار متغيرات من بينها درجة ونوع الإعاقة السمعية ووقت بداية الإعاقة السمعية والقدرة اللغوية للعينات وتقنين مادة الاختبار وخصوصاً طريقة تقديمه. وهناك أيضاً صعوبة فى عمل معايير للفئة غير المتجانسة. وبالإضافة إلى ذلك أن صدق الاختبارات يعتمد بشكل كبير على معدلات المعلمين الأمر الذى قد يؤدى إلى مشكلات جديدة.
إن تعليم قراءة الكلام للصم لا يعتبر شئ منفصل البداية وقبل أن يدخل الطفل المدرسة يتم تشجيعه على رؤية وجه المتحدث. إن الطفل الأصم لا يعى مثل الذى يسمع أنه قادر على الحصول على المعلومات من خلال مشاهدة حركات الوجه وعندما يبدأ التعليم الرسمى يربط الطفل حركات الشفاه واللسان بالأشياء والمشاعر والأفعال. إن الهدف هنا ليس مجرد زيادة مفردات قراءة الكلام ولكن غرس فكرة أهمية مشاهدة وجه المتحدث. وفى النهاية فإن قراءة الكلام تشتمل على كل ما يؤدى إلى إدراك الطفل الكلام حتى تصبح أداه جيده للتواصل كما أنها جيده للممارسة فى المواقف الهادفة.
إن عدم كفاية أدواتنا الرسمية لقياس قدرة الطفل على قراءة الكلام ينبغى ألا تمنعنا من الإشارة إلى الأسس التالية وممارستها لزيادة هذه المهارة القيمة لدى الأطفال الصم:
1. يجب عمل مناخ للتواصل الشفاهى ويجب أن يتم توضيح قراءة الكلام حتى تؤدى الغرض.
2. حتى لو لم نتوقع من الطفل فهم كل كلمة من الرسالة المنطوقة ينبغى أن ننطقها له وينبغى تشجيعه على الاهتمام بالإشارات والتلميحات الموقفية.
1. ينبغى أن يتم تعزيز قراءة الكلام من خلال الإشارات الحسية الأخرى.
اللغة:
من خلال مناقشتنا لمهارات التواصل راعينا نمو مهارات التحدث والاستماع والكلام والتدريب على السمع وقراءة الكلام والآن نناقش التواصل الشفاهى وهو اللغة.
إن ارتباط الكلام والأذن ضرورى أثناء التحدث والاستماع وهو أساس معرفة الطفل بمعنى الكلمة أو مجموعة الكلمات عند التحدث والكتابة والاستماع والقراءة. إن غياب السمع يعد صدمة ويزيد من تعقيد ارتباط اللغة بالخبرة . ودور المعلم أن يقوم بتنمية اللغة لدى الأطفال الصم برغم أنهم لا يستخدمون القناة الحسية الخاصة بنمو اللغة.
وحتى يقوم بأداء هذه المهمة فإنه فى حاجة لمعرفة المشكلات الخاصة التى تحدث بسبب الغياب الكامل للسمع أو بسبب التشويه الشديد فى الخبرة اللفظية السمعية. ومن بين أهم تلك المشكلات للطفل الأصم هى المفردات والكلمات ذات المعانى المتعددة ونطق المجردات وصعوبة تركيب اللغة.
المفردات:
إنه من الصعب تحديد متى يعرف الطفل الكلمة هل يعرفها فى المفردات المكتوبة أم المقروءة أم المنطوقة أم المسموعة؟ إن اختلاف أنواع المفردات يؤدى إلى اختلاف فى تقدير وظيفتها للأطفال. وعلى أى حال فإنه من المهم أن نعرف أن أحد الدراسات قد أشارت أن الأطفال الذين يسمعون يعرفون 272 كلمة فى عمر عامين ، 1540 كلمة فى عمر 4 أعوام ، 1562 كلمة فى عمر 6 سنوات بينما الأطفال الصم فلا يعرفون أى كلمة حتى عمر 3 سنوات وأكثرهم حتى 6 سنوات.
المعانى المتعددة:
قد يكون لكلمة واحدة فى اللغة العديد من المعانى التى تكون واضحة للأطفال التى تسمع من خلال الخبرة السمعية المتكررة المحروم منها الطفل الأصم. فعلى سبيل المثال كلمة over لها معانى متعددة فقد تعنى فوق وتعنى عبر وتعنى مرة ثانية وتعنى النهاية وتعنى بالإضافة إلى وتعنى أثناء وتعنى الآن وتعنى على الجانب الآخر كما تعنى من خلال.
نطق المجردات:
إن الأطفال التى تسمع وخصوصاً الراشدين قد يواجهون صعوبة فى فهم معنى الكلمات الخاصة بالمفاهيم المجردة ولكن الطفل الأصم فى حاجة ماسة لتعليم رسمى وغير رسمى لمعرفة معنى بعض المجردات البسيطة مثل الأمل والرغبة.
صعوبة تركيب اللغة:
لقد أوضح Smith أنه من عمر 5 سنوات يكون متوسط الجمل المنطوقة 5 كلمات فى طول كل جملة. وبالنسبة للطفل المميز قد تصل إلى 10 كلمات. إن تلك الزيادة تكون مصحوبة باستخدام العلاقات التركيبية المعقدة التى توضح وتثرى المعنى وتتطلب مفاهيم نحوية مثل الضمائر والروابط والأزمنة والأشخاص وترتيب الكلمات بالإضافة إلى العلاقات الموجودة بين العبارات وأشباه العبارات بأشكالها المتعددة. ولو وصل الطفل الذى يسمع إلى معرفة تلك المسئوليات الصعبة فى 5 أعوام فستواجهنا فجوة لغوية بين الصم والذين يسمعون.
ولقد اكتشف ذلك مدرسة كلارك بعد أن قامت بعمل مقارنة بين الصم والذين يسمعون فى تراكيب الجمل فى موضوعات مكتوبة. وتقدم الصورة ككل أسلوب بسيط للطفل الأصم بوحدات لغوية غير مرتبطة نسبياً تتبع بعضها البعض بتداخل بسيط فى التركيب أو المعنى.
وعموماً أتضح من خلال المقارنة أن الصم ذوى قصور فى المعالجة المرنة للغة حيث يستخدمونها أفضل استخدام أداة للتواصل وقد يرجع سبب ذلك إلى تأخرهم التعليمى: الذى قد يكون نتيجة طرق تعليم اللغة أو الأفكار التى اقترحتها المدرسة بأنه لا يمكن التعبير عن الاختلاف بين الصم والذين يسمعون فى مصطلحات كمية مثل درجة التأخر وأنهم يقدمون هذه الفروق ليس بسبب مهارة استخدام أشكال اللغة ولكن التركيب ككل.
طريقة تعليم اللغة:
يمكن تقسيم طرق تعليم اللغة للصم إلى اتجاهين أساسيين: الطريقة الطبيعية وتعرف بالطريقة التركيبية أو الطريقة الأم ، والطريقة النحوية التى يشار إليها فى بعض الأحيان بأنها الطريقة المنطقية أو المنظمة أو الرسمية أو التحليلية أو الطريقة الصناعية.
ومن الناحية التاريخية فإن الطريقة الثانية تتبع الطريقة الأولى وتركز على فكرة أنه بعد اختزال تصنيفات الكلمات وروابطها فى الذاكرة يمكن لهؤلاء الأطفال استخدامها لربط اللغة. ولقد نشأت هذه الطريقة من عدة طرق تقدم فى الأساس مجموعة منظمة من الرموز المرئية لتوجيه الصم عند استخدام اللغة وسوف نقدم باختصار 3 من هذه الطرق:
طريقة Barry Five Slate والافتراض الذى هو أساس تلك الطريقة قدمه (1988) Katherine E Barry فى مدرسة كولورادوا للصم هو أن القدرة على تحليل العلاقات بين أجزاء الجمل ضرورى للتفكير الواضح كما أنه أساس لفهم اللغة وتقدم هذه الطريقة 5 أعمدة مرئية على جدران الفصل ويكون فاعل الجملة فى أول عمود والفعل فى العمود الثانى والمفعول فى العمود الثالث وحرف الجر فى العمود الرابع ومفعول حرف الجر فى العمود الخامس. وهكذا يتعلم الأطفال عقلانية تفسير نطقهم لما يؤدونه وفقاً للمعين البصرى فى تلك الأعمدة. إن هذه الطريقة تفسد التعبير المصطلحى وتؤدى إلى لغة بدون قواعد.
طريقة رموز Wing وقدمها جورج وينج فى مدرسة منيسوتا للصم 1883 وتركز على مجموعة من الرموز أغلبها من الأعداد والحروف تقدم وظائف لأجزاء مختلفة من الكلام فى الجملة. ويتم وضع تلك الرموز فوق الكلمة أو العبارة بترتيب يحدد شكل ووظيفة وموضع أجزاء الجملة. فعلى سبيل المثال رقم (1) يحل محل الاسم ، (2) محل الملكية ، (0) محل المفعول به. إن أنصار هذه الطريقة يرون أن لها قيمة كبيرة كأداة تصحيح لعمل الطفل كما أنها تشجع الاستخدام الصحيح للقواعد.
طريقة Fizgeralb Key وأول ما نشرت هذه الطريقة كان فى عام 1926 وتم تعديلها عام 1973. ولقد كانت Fizgeralb ذات صمم ولادى وأصبحت مدرسة أولى فى مدرسة فيرجنية. ولقد طالبت بتطوير لغة طبيعية تساعدها من خلال تنمية قوة الطفل على تفكير والتوافق وتمييز اللغة. ولقد تحقق ذلك من خلال عدد من الكلمات والرموز الأساسية المرتبطة باللغة التى يحتاجها الأطفال. ولقد تم وضع 6 رموز رمز للأفعال ورمز للمصادر ورمز للمضارع التام ورمز للروابط ورمز للضمائر ورمز للصفات وكان من مميزات تلك الطريقة أنها شاملة ومرنة وتؤدى إلى التصحيح الذاتى.
إن السمة الأساسية لنظم القواعد هى التوكيد على تحليل الطفل للعلاقات الوظيفية بين الوحدات المميزة للغة من خلال التكرار والمعينات البصرية التى تنقل له أهم أسس اللغة أو القواعد اللغوية والتى تشتمل على طريقة ترتيب الكلمات التى تؤثر على معنى الجملة. كما تستخدم أيضاً الطرق التى تجمع تحليل تركيب اللغة وتزيد من أنماط اللغة.
إن أول من نادى بالطريقة الطبيعية هو دكتور Greenberger فكان يرى أن أفضل طريقة لتعليم اللغة هى وضعها للطفل فى مواقف فى حاجة لها وتشتمل تلك الممارسة على المواقف الحقيقية والمواقف الطبيعية إن أحد أنصار هذه الطريقة هو دكتور Mildred Groth والذى يرى أن أساس اللغة الذى يتم على أساس تقديم شكل رسمى ينبغى أن يستخدم فى المواقف الطبيعية من خلال الكتابة وقراءة الكلام الأمر الذى يؤدى إلى غرس العديد من الاتجاهات الشيقة والهادفة للطفل.
إن المعلم فى الأساس يقوم بخلق المواقف التى تقدم العديد من ارتباطات أسس اللغة. إن هذه الطريقة تتوافق مع قوانين تعليم اللغة للأطفال التى تسمع أكثر من اللغة الرسمية والتحليلية. وحتى نفهم كيفية التصور العقلى للطفل الأصم فإن معلم اللغة فى حاجة لاستخدام كل المعلومات فى أوامره للطفل لجمع أفضل سمات الطريقة القواعدية مع الطريقة الطبيعية. ويستخدم تلك الأساليب المقبولة فى المحادثة العامة وفى الأخبار والرحلات والعمل والمقالات وأوصاف الأماكن والأحداث والأشخاص. إن تقدم الطفل فى اكتساب اللغة سوف يكون محكوم فقط بمدى استخدام المعلم لبراعته ومرونته ومعلوماته عن كيفية نمو وتقدم الطفل.
وقد يجد المعلم ما يساعده فى الأسس العملية التالية:
1- أن تعليم اللغة ينبغى أن يرتبط بالخبرات الدالة للأطفال.
2- ينبغى استخدام اللغة بشكل دائم لخدمة هدف الطفل.
3- ينبغى استخدام كل القنوات الحسية لتعليم اللغة.
4- يجب أن يكون المعلمين على حذر من الأفكار التى تنمو لدى الأطفال لتزويدهم باللغة للتعبير عنها.
5- إن الأطفال فى حاجة إلى اتصال مستمر مع نفس اللغة لجعلها لغتهم.
6- إن العديد من الأطفال فى حاجة لمعينات رسمية ومنظمة لاكتساب اللغة وبعضهم يتجنبون اللغة عندما يشعرون بعدم الأمان من استخدامها.
7- ينبغى أن تخلق المدارس والمنازل جو يمكن استخدام اللغة من خلاله وقراءة الكتب بشكل منتظم.
تطوير المنهج فى مدارس الصم:
Curriculum Development in School for the Deaf
إن مناهج مدارس الصم بوجه عام تشبه مناهج مدارس الذين يسمعون مع التكيف المناسب لصعوبات التواصل اللفظى. ومن ناحية أخرى فإن نمو اهتمام قومى لتحسين تعليم جميع الأطفال فى كل المستويات قد عبر عن نفسه من خلال تركيز الانتباه والطاقة وتوفير المصادر لتعديل المناهج ومراجعتها. ومن خلال تلك الجهود ينبه معلمى الصم للبحث عن طرق لتحسين أداء مدارسهم. ولقد ركزت جهود تطوير المناهج على بعض الاعتبارات هى الأهداف والعمليات والمواد ونشرها وتطبيقها وتقييمها.
الأهداف:Goals
فى البداية من يحدد الأهداف؟ هل هو مديرى المدارس أم المعلمين أم الوالدين أم الراشدين الصم أم الطلاب الناضجين أم علماء النفس أم علماء الاجتماع أم الإنسانية أم العمال أم الأطباء النفسيين أم المتخصصين فى النظم ووكالات الدعم أم العديد منهم معاً؟.
يتضح لنا من خلال البحث على أساس عقلانى بعض الإسهامات والمكونات التى تعمل على صياغة الأهداف ، على سبيل المثال ما يقدمه طلاب الصحة النفسية لنا عن حكمة تلك الأهداف طويلة المدى مثل الدمج الكامل للصم فى عالم السامعين ؟ وهناك تساؤل آخر يتعلق بتحديد الأهداف هو كيف سيتم تحديدها هل من خلال المحتوى أم من خلال المهارات مثل القراءة والكتابة أو الأهداف السلوكية مثل المعرفة والوصف والتمييز وتطبيق القاعدة ؟ هل تلك الأهداف أبعد من التوظيف المعرفى والسلوكى ؟ ما هى الخطط التى تقدم تلك الفئات بعلاقات مقبولة .
وهناك شيء آخر لتحديد الهدف هو القدرة على تحقيقه ، ما هى القيود المثالية والقيود الواقعية التى تفرضها علينا قيود الصمم والتى تفرضها علينا التسهيلات المادية والاحتياجات المالية والجغرافية وعدم وجود معلمين ذوى مقدرة ودافعية كافية والتى يرضها علينا التغير التكنولوجى والموقف الاجتماعى ؟
العمليات والمواد :
إن تقديم مجموعة من الأهداف للمتعلم هى الآن مهمة عالم التكنولوجيا وهم متخصصى الوسائل وخبراء النظم وعلماء النفس التعليمى أو المعلمين أو الأفراد لتقديم عمليات ومواد تعمل على تحقيق الأهداف .
ويجب هنا أن نكون على حذر أن المواد لا تحدد الأهداف والعمليات .
فالأهداف تقدم لكى تستخدم المواد المتوفرة لتحقيقها .
إن زيادة العمليات والمواد بوفرة تبرز أهمية أخصائى التكنولوجيا التعليمية ، وهناك حاجة شديدة لمعدل وأنواع تعليم العمليات المتوفرة لنا وتشتمل على التعليم الخاص ومناقشات المجموعة الصغيرة والمحاضرات والجماعات العملية والتعليم المبرمج للكتب والشرائط والأفلام والتليفزيون التعليمى والتعليم بمساعدة الكمبيوتر .
وحتى تتم عملية نشر وتطبيق المواد المعدل يقوم مكتب التعليم بقسم الصحة والتعليم والرعاية بدعم تطوير مراكز فى كل منطقة لتقديم مواد تعليمية للتربية الخاصة بالإضافة إلى الدورات التى تتناول المناهج الخاصة ببرامج تعليم المعلمين . فى الحقيقة إن هناك تساؤلات ترتبط بالنشر والتطبيق فعلى سبيل المثال أظهرت سمات معلمى الصم البارزين هى التلقائية وقدرتهم على الإحساس بفرصة تعليم الطفل ومهاراتهم فى استغلال الموقف وعند نشر وتطبيق المواد المعدة إننا نعتمد عليهم بسبب تلقائيتهم وتخيلهم .
الكتاب هو الآخر يعد مثال تقليدى للمواد المعدة ، إن تركيزنا على تحسين المناهج يتجه نحو إعداد مهنيين لهم أداء يعكس هم مشكلات تعليم الأطفال الصم وكيف يتم ذلك .
التقييـم :
لقد قال رئيس المؤتمر القومى لتعليم الصم عام 1967 :
إن الاهتمام المزعج هو مشكلة التقييم سواء كان للمنهج أو لطريقة التواصل أو للتعليم والإرشاد أو طريقة التنظيم والإدارة ، ويتطلب الإحساس العام اختبار فاعلية أى إجراء تغييره من خلال الأبحاث الموضوعية التى يمكن أن نقدمها حتى نضع أسس ملموسة لإزالة أو تعديل ترتيباتنا وممارستنا . أما فى التعليم فإنه من الصعب عمل ذلك .
إن العديد من النتائج ينتظر سنوات قبل محاولة التقييم المناسب ومع هذا فإن المؤتمرات من وقت لآخر تتجه نحو التقييم واحتياج هذا التقييم لمزيد من الانتباه .
إننا قد نتسائل عن ما هى الحاجات التى تحتاج للتقييم ؟
ولقد قدم Dyer فكرة جيدة لكل المدارس :
فى الحقيقة برغم الكم الهائل من البيانات التى تم جمعها من تقارير المعلمين والاختبارات والاستبيانات والسجلات السكنية من كل نوع فلا تزال لدينا فكرة سطحية عن ما هو تأثير الخبرات المدرسية .
إن لدينا اختبارات عن التحصيل الأكاديمى التى قد يكون لها تأثير غير مناسب على أهدافنا والتى لا تهتم بمستويات محددة من مشكلاتنا فى تعليم الأطفال الصم . ولكن لم يتم إلا إجراء القليل لتقييم النتائج الاجتماعية لخبرات المدرسة فالمعلم قد يؤدى عملية تعليم القراءة بنجاح ولكنه فى نفس الوقت يعلم بعض الأطفال الاستخفاف بالقراءة فهل نتجه نحو تقييم نتائج اختبارات القراءة وهل نضع فروض مناسبة لمتطلبات الأسلوب ؟ ومن سيقوم بعملية التقييم هل ينبغى أن يقوم بها المعلمين والمديرين وعلماء النفس ؟ وماذا عن تقييم الوالدين ؟ وما ذا عن تقييم الأفراد والجماعات خارج المدرسة ؟ وتقييم موظفى الصم ؟ وماذا عن تقييم الصم أنفسهم ؟
إن هناك حاجة لمقدمات خاصة للأطفال فى ظروف الإعاقة بالإضافة إلى الصمم ، وفى العام الدراسى 1967 ، 1968 كان هناك 409 طفل فى فصول متعددى الإعاقة فى المدارس النهارية والمدارس الخاصة ، ولم تتوفر بيانات هؤلاء الأطفال فى أى مدارس أخرى ومن بين الظروف المعقدة التى حدثت كانت صعوبة التعليم الخاص والتخلف العقلى وعدم التآزر الحركى الشديد وشذوذ الرؤية .
مشكلات الوالدين Problems of parents :
عندما يدرك الوالدين أن طفلهم أصم فإن رد فعلهم الأول يكون الحزن الشديد. إنه من المحزن أن يسمع الشخص أن طفله أصم ولا يوجد أمل فى استعادة السمع. ولسوء الحظ فإن العديد من الوالدين يرفضون مواجهة تلك الحقيقة فيبدءوا بعمل رحلة لا تنتهى من طبيب لآخر يأملون فى معجزة ولا يستمعون إلى نصيحة ضرورة التربية الخاصة بدلاً من إنفاق أموالهم على إلحاقه بالحضانات المدرسية لحصول على أى علاج وكل علاج يقرءوا عنه.
وهناك من الوالدين من يحيطون الطفل بحب بالغ يؤدى إلى اضطرابه بعد معرفتهم بالصم. إنهم يريدون عمل شىء لتعويض الطفل عن حرمانه فيلبسونه ملابسه ويطعمونه ويسلونه ويجنبوه التواصل مع الأطفال الآخرين. وبالتالى فإنه يحرم من فرص النمو الطبيعى ويتأخر تعليمه.
وإن عاجلاً أم آجلاً فإن جميع الوالدين يدركون أن التربية الخاصة ضرورة ولكنهم يكونوا فى حالة حيرة طبيعية فيقول أحدهم \"إن ابنى أصم ولكن ماذا أفعل بعد ذلك؟\" إن أطباء الأذن والمعلمين وعلماء السمع من الممكن أن يساعدوا الوالدين على عمل ترتيبات تعليمية أفضل وتناسب احتياجات الطفل. إن المدارس مختلفة والمجتمعات مختلفة والأطفال الصم مختلفين عن بعضهم البعض ولا توجد إجابة واحدة صحيحة لكل الصم ى كل مكان. ولقد أشرنا إلى بعض أسس التعليم الخاص بالصم ولكن الاختيار الحقيقى فى مدرسة بشكل خاص يعد مشكلة صعبة.
وفى النهاية وقد تم اختيار المدرسة أثناء تعليم الطفل. إن الوالدين أكثر عرضة ورغبة للمشاركة فى تلك المرحلة الهامة إذا أدركوا أن حزنهم وحيرتهم قد أدركه المعلمون بعطف وفهم وبوضوح دون إلحاح واستشاره. ومن هنا يقع على عاتق المدرسة مسئولية كبيرة:
أولاً : إدراك طبيعة الانفعالات القوية التى تحيط بعلاقة الوالدين والطفل الأصم.
ثانياً : عمل تعاون منزلى من خلال إرسال تقارير معلوماتيه وتنظيميه وتشجيع الوالدين على زيارة المدرسة. إن الوالدين يجب أن يعضوا على تلك الفرصة بالنواجز فى البيت حتى يتمكن الطفل من ممارسة الكلام وما تعلمه فى المدرسة وفى البيت وقرأه الكلام. إنهم من الممكن أن يساعدوه من خلال تنمية وتصحيح كلامه وإثراء وترجمة خبراته إلى لغة مفهومة. وإذا كان الطفل فى مدرسة داخلية ينبغى أن يستمر التواصل بين البيت والمدرسة بالرسائل والصور. إن إخبار البيت تجعل الطفل الأصم يشعر بالسعادة كما أن خطابات المعلمين وتقاريرهم وزيارة الوالدين للمدرسة تجعلهم على علم بما يتعلق بتقدم طفلهم.
وعندما يصل الأصم إلى مرحلة المراهقة فإن احتياجاته الأساسية هى نفس احتياجات باقى الأطفال فيجب أن يكون على استعداد لكسب الأموال وصناعة قراراته والارتباط بالجنس الآخر والتنافس مع الذين يسمعون. ويجب أن يقوم البيت والمدرسة بإعداد الطفل الأصم لبيئته الكبرى.
ويجب أن يتعاون المعلمين والوالدين ومنفذى البرامج فى المدارس لاختيار مدرسة للتعليم الإضافى أو التدريب المهنى بعد تخرجه من مدرسة الصم. وهناك العديد من المتغيرات تؤثر على القرار: عمر الطفل ، ذكاؤه ، وقدرته على التواصل ، سجله الدراسى ، والاهتمامات والمهارات التى توفرها له المدرسة والفرص المهنية المتاحة فى المجتمع. وينبغى على الوالدين بذل جهود مخلصة لمساعدة الطفل على عمل صداقات فى مجتمعه المنزلى.
وعندما يكون الوالدين قادرين على ملاحظة ثمار عملهم الطويل فإنهم يعايشوا الرضا والراحة بسبب تلك الجهود التى بذلوها وجهود المدرسة قد لعبت دوراً ذو دلاله كبيرة فى تواق طفلهم وإحساسه بالسعادة.
ومن جانب المدرسة فلا توجد فلسفة واضحة فى التفاؤل ولكن الاتجاه لفهم مشكلة الوالدين قد أدى إلى التوافق. ولا ينبغى على الوالدين أن يشعروا أنهم مدينون للمعلمين لأنه من خلال نصحهم وصبرهم وفهمهم قد أدى إلى نمو طفلهم.
ويمكننا أن نقول أن الطفل الأصم يكون على استعداد للكلام عندما:
1- يبدأ فى ملاحظة التحدث عندما يتكلم.
2- يبدأ فى قراءة الشفاه ، أى فهم ما يقال (مرحلة قراءة وفهم معنى لحركات الشفاه).
3- يخرج صوته وينطق بعض كلمات قليلة من تلقاء نفسه. (مرحلة تعلم النطق والكلام).
4- يكون له ميل اجتماعى ويرغب فى الاتصال بالغير.
ويمكن تقسيم تعليم الأطفال المعوقين سمعياً إلى طريقتين هما :
أولاً : تعليم الحروف بقراءة الشفاه
الحروف الطريقــــة
الهمزة حرف يخرج من المزمار نفسه لذلك يضع الطفل يده على الصدر والحنجرة ليحس برنين الصوت وذبذبة الأوتار الصوتية.
ب من الشفتين عند وضع اليد أمام الفم ليشعر الطفل بكمية الهواء التى تحدث الصوت.
ت وضع ظاهر اليد أمام الفم.
ث من طرف اللسان مع وضع ظاهر اليد أمام الفم.
ج يحرك هواءه الوترين الصوتيين لذلك يضع الطفل يده على حلقومه ليشعر بالذبذات.
ح تضم أطراف أصابع اليد وتوضع بمدخل الفم ليظل مفتوحاً أثناء النطق.
خ يمرر المعلم سبابة على حنجرة الطفل مع جعل الفم مفتوحاً.
د ، ذ وضع ظاهر اليد أمام الفم للشعور بكمية الهواء المندفع.
ر يلاحظ طرف اللسان مع إشارة دالة على التكرار وفقاً لحركته داخل الفم.
ز لمس الذقن ليشعر الطفل بأزيز الحرف أثناء نطقه.
س يوضع ظاهر اليد أمام الفم ليحس الطفل بمقدار الهواء الذى يحدث الصفير.
ش يلاحظ وضع اللسان والفم والأسنان والإحساس بكمية الهواء بظاهر اليد.
ص الإحساس بكمية الهواء التى تحدث الصفير بواسطة ظاهر اليد.
ض توضع راحة اليد فوق الجبهة بعد ملاحظة وضع اللسان.
ط يضع الطفل يده فوق قمة الرأس ليفرق بينه وبين صوت التاء.
ظ يضع الطفل يده فوق قمة الرأس ليفرق بينه وبين صوت الذال.
ع يلاحظ وضع اللسان وذبذبة الأوتار الصوتية باللمس.
غ يلجأ بعض المدرسين إلى غرغرة المياه لإعطاء قيمته الصوتية.
ف إطفاء الشمعة.
ق يستعمل المعلم ملعقة يدخلها فى الفم ويضغط بها على اللسان.
ك يلاحظ الفرق بينها وبين القاف عند وضع اللسان فى كل منهما.
م وضع الطفل فوق الشفتين أثناء نطق الحرف.
ن يضع الطفل إصبعه أمام منحنى الأنف.
هـ لمس الحلقوم.
و لف الإصبع حول الفم فى شكل دائرة.
ى ملاحظة وضع اللسان مع شد الذقن إلى أسفل.
ثانياً : تعليم نطق الحروف بقراءة الشفاه
1 الثأثأة إبدال السين أو الشين ثاء: (سعاد = ثعاد)
2 اللثفة إبدال ستة حروف بغيرها هى الهمزة ، الراء ، السين ، القاف ، الكاف ، اللام: أنت=عنت ، عمخ=عمر
3 الطمطمة إبدال الطاء تاء: سلطان = سلتان
4 اللعثمة عدم القدرة على نطق الحروف وتكرار مقاطعها.
5 اللكنة إبدال الهاء حاء وقلب العين همزة.(عمر=أمر ، هواء =حواء)
6 الترخيم حذف بعض الكلمات لتعذر نطقها (سعاد = ساد).
7 العقلة التواء اللسان عند الكلام.
8 التهتهة تشنجات فى بعض الحروف والأصوات.
9 المقمقة التكلم من أقصى الحلق.
|
|
أطبع
المقال |
أرسل المقال لصديق
|
|
|
