|
التقويم من أجل التعلم أم تقويم التعلم؟
يحيى بن خميس بن حمود الحارثي
دائرة تطوير مناهج الرياضيات والعلوم الاقتصادية والإدارية
نموذج مقترح لرفع مستويات التعلم من خلال إشراك الطالب في التقويم التكويني المستمر
- للتقويم ثلاث وظائف رئيسية وهي رفع مستويات التعلم وتعزيز الاجراءات التفسيرية واصدار تقارير الاداء
- اشراك الطالب في اجراءات التقويم يؤدي إلى ثقة الطالب في تعلمه
كان التركيز سابقا في عمليتي التعليم والتعلم على تقويم التعلم (Assessment of learning) لقياس الناتج من هذه العمليه كتقويم ختامي (Summative assessment). ولكن التعليم الفعال يقيس الإجراءات والعمليات بالاضافة الى النواتج وهو ما أطلق عليه مسمى التقويم للتعلم أو التقويم لرفع التعلم (Assessment for learning) . يقول الكاتب (Gipps,1994) أن للتقويم ثلاث وظائف رئيسية وهي رفع مستويات التعلم , تعزيز الاجراءات التفسيريه واصدار الشهادات أو ما يعرف بتقارير الأداء. ولكن على الرغم من أهمية كل هده الوظائف فانه حسب وجهة نظري أرى أن إستخدام التقويم من أجل رفع مستويات الطالب هو الهدف الاساسي الدي يسعى معظم التربويين الى تحقيقه. بعض الكتاب يستخدمون التقويم من أجل التعلم على أنه يحمل نفس معنى التقويم التكويني المستمر(Weeden et al, 2002 Harlen,2000; Tanner et al, 2002) , وكذلك يرون أن هذا التقويم هو نفسه التقويم من أجل التعلم. ولكن مجموعة القياس والتقويم ( ARG,1999) يرون أن التقويم التكويني قد يحمل تفسيرات كثيره وفي الحقيقه هو لا يعني أكثر من أنه تقويم يستخدم بشكل متكرر ويتم التخطيط له في نفس الوقت الذي يتم التخطيط للتعليم. أما عن التقويم لرفع التعلم فهم يرون أنه يساعد على تحقيق الخطوات اللاحقه من خلال البناء على الخطوات الناجحة التي تم تحقيقها مسبقا وهو يحوي على تعزيز الخطوات الناجحة والبناء عليها والتعرف على نقاط الضعف وتصحيحها. لذلك فهم يرون أن التركيزالأكبر لابد أن يكون على كيفية استخدام الادلة التي يتم الحصول عليها من التقويم لرفع التعليم بدلا من كيفية اصدار الحكم على مستوى الطالب. في عام 1988 ذكرت مجموعة القياس والتقويم (DES,1988) بأن التقويم يقع في قلب رفع مستويات الطلاب في التعلم و لا بد للتقويم أن يكون جزء متكامل مع العمليات التربويه ويوفر التغذية الراجعة المستمره . وهنا لا بد من الاشارة الى أن هده التغذية الراجعة تعتبر المفتاح الاساسي لوجود التقويم التكويني (Formative assessment) التي عرفت من قبل (Sadler,1989) بأنها المعلومات التي يتم الحصول عليها لمعرفة مدى نجاح ما تم إنجازه أو ما يتم إنجازه حاليا. وتختلف التغذية الراجعه في طبيعتها ومدى فعاليتها في التأثير على التعلم من حيث انها قد تكون مجرد علامات أو اشارات في دفتر أعمال الطالب أو قد تكون أكثر تفصيلا من خلال المناقشة البناءة بين المعلم والطالب. هذا يؤدي للقول بأن التغذية الراجعة تعتبر كدليل لرفع أداء الطلاب مما يؤدي بدوره الى رفع التعلم. في عام 1998 قام Black and Wiliam بدراسة مكثفة لعدد 250 مرجع يحتوي على العديد من الدراسات والكتب والمقالات لبحث واستكشاف مدى تأثير التغدية الراجعة في عمليات التعلم ودراسة إمكانية استخدام التقويم التكويني لرفع مستويات الاداء في الصفوف الدراسية. أوضحت نتائج هذه الدراسة النظرية على أنه لابد للتغدية الراجعة من تزويد المتعلمين بالمعلومات عن الاستراتيجيات ومدى تقدمهم في الاداء والطريقه لتجنب الاخطاء التي وقعوا بها حيث ان هذه الاشياء تعتبر الوقود لعمليات التعلم. بالإضافة الى ذلك كان الاستنتاج بأن التقويم يعتبر تكويني فقط إذا تم استخدام المعلومات التي تم الحصول عليها لرفع التعليم. السؤال المهم الذي يطرح نفسه هنا هو أن تقويم التعلم يتسم بوجود خطوات اجرائية واضحة ولكن ما هي الخطوات الاجرائية التي يمكن اتباعها لتحقيق التقويم لرفع التعلم ؟
نموذج لتجريب مدى فعالية استخدام التقويم التكويني لرفع مستوى التعلم (التقويم للتعلم):
لتحقيق الهدف السابق وهو التقويم للتعلم أقترح النموذج التالي الذي يحوي على بعض الخطوات الإجرائية التي يمكن اتباعها من قبل المعلمين في أي مادة من المواد الدراسية.
مهمة مستمرة
مشاركة الطالب للتفكير في ما يريد أن يعرفه وتسجيل ما يريد أن يعرفه لاحقا التفكير من البداية بمشاركة الطالب في أهداف الدرس الترشيح من أجل انتقاء الأفكار المناسبة
الخطوات اللاحقة في التعلم
المعلم يقوم بتجميع أفكار الطلاب ويحدد أفضل الخطوات اللاحقة في التعلم و كيفية تنفيذ أو تطبيق تلك الخطوات اللاحقة
عمليتي التعليم و التعلم مع وجود بدائل في طرائق التدريس
لمخرجات
التفاعل والاتصال من أجل رفع التعلم التغذية الراجعة
دور الطالب في عملية التعلم :
- علي كطالب معرفة :
* ما وصلت إليه في التعلم
* ما أريد الوصول إليه في التعلم
* كيفية الوصل إلى ما أريده
* كيف أستطيع أن أعرف أنني وصلت إلى ما أريده
على الطالب هنا أن يقوم بما يلي:
- يقارن أداءه في النشاط مع أهداف الدرس أو مخرجات التعلم:
-إيجاد أفضل الطرق في التعلم
- -يقوم بالتقويم الذاتي عن ما تعلمه
- يناقش فيما تعلمه على سبيل المثال:
* الهدف من الدرس
* الصعوبات الموجودة في الدرس
* ماذا عرفوا أو فهموا من الدرس
* ماذا يريدون أن يعرفوا أكثر (الخطوات اللاحقة)
التغذية الراجعة
دور المعلم لرفع و تعزيز دور الطالب:
- إعطاء الطلاب معرفة بكل من :
* ما وصلوا إليه
* الخطوات اللاحقة
* الطريقة لتحقيق الخطوات اللاحقة.
- يقومون بالتحضير للبدائل التي يتوقعونها ويقومون بربط المهارات التي تعلمها الطلاب بمهارات جديدة . (هذا قد يؤدي إلى التغير في التحضير المسبق الذي قام به المعلم)
- تعريف الطالب بالأخطاء التي وقع فيها وإعطاءه الفرصة لإيجاد حل لأخطائه
- تشجيع الطلاب لتوظيف ما تعلموه في حل المشكلات لحل مشكلات جديدة .
- تدريب الطلاب على مهارات التقويم الذاتي
- إعطاء الطلاب فرصة التعبير عن فهمهم في النشاط/ الدرس
هذا النموذج يشير على أن دور الطالب لتفعيل عملية التعلم وتطويرها يبدأ من البداية عندما يخطط المعلم للدرس. هذا قد يحدث من خلال مناقشة الطلاب في أهداف الدرس و إعطائهم الفرصة للتفكير في أسئلة غامضة يريدون الإجابة عليها. يقول ( Brown et al, 1995) اذا أشركنا الطالب في اجراءات التقويم أو على الاقل اعطاءه العديد من الفرص لمناقشة المعلم او المعاييرفان هذا سوف يؤدي الى ثقة الطالب في تعلمه. في هذه الحالة على المعلم تشجيع الطلاب لتسجيل أي أفكار أو أسئلة يريدون معرفتها أو أي مهارات يريدون التدريب عليها. هذه الإجراءات تمكن المعلم من اشراك الطالب في تحديد الخطوات اللاحقة في التعلم لان المعلم في هذه الحالة يقوم بتجميع أفكار الطلاب و تحديد المناسب منها وتطويرها والتخطيط لأفضل الطرق لتدريسها للطلاب. فعلى المعلم أن يختار الأنشطة المناسبة من الكتاب المدرسي أو يقوم ببناء الأنشطة المناسبة بنفسه. علاوة على ذلك ينبغي على المعلم مناقشة الطلاب في الأخطاء أو سوء الفهم الذي يقعون فيه من أجل توجيههم لأفضل الطرق لحل تلك الأخطاء. كذلك على الطلاب مقارنة أدائهم في الأنشطة والتدريبات مع الأهداف من الدرس التي يتعرف عليها الطالب بتوجيهات المعلم من بداية الدرس.
نتائج تطبيق النموذج :
لقد قمت بتطبيق هذا النموذج كتجربة في مادة الرياضيات لبيان مدى فعاليته والتعديل في محتوياته على مدرستين من مدارس السلطنة في المنطقة الشرقية شمال. إحدى هذه المدارس هي مدرسة تعليم أساسي ذكور والمدرسة الاخرى هي مدرسة تعليم عام ثانوية بنات. حيث قمت بشرح هذا النموذج للمعلمين واعطاء فرصه للاستفسارات عن أي غموض في هذا النموذج و من خلال مساعدة هؤلاء المعلمين في هاتين المدرستين توصلت الى النتائج التالية:
1) في المدرسة الثانوية قام الطلاب بدورهم كما تم تحديده في النموذج ولكن في المدرسة الإبتدائية قام الطلاب ببعض هذه الادوار كفهم الهدف من النشاط وفهم أخطائهم من خلال العمل والمناقشة في مجموعات ومن خلال التقويم الذاتي.
2) في المدرستين معا أشار المعلمون على أن هذا النموذج أكثر فعالية بالنسبة للطلاب المتميزيين الذين يستطيعون إعطاء ارائهم ويستطيعون التفاعل وطرح الاسئلة على المعلم .
3) أشار بعض المعلمين في المدرستين معا على أن هذا النموذج لا يمكن تطبيقه على كل الحصص أو الدروس بسبب طبيعة الاهداف بالرغم من أن البعض الاخر من المعلمين أشار على أن هذا النموذج قد يكون أكثر فعالية اذا أعطي المعلم الوقت الكافي للفهم والتطبيق والقيام بدوره مع تدريب الطلاب على القيام بأدوارهم بفعالية.
4) في المدرستين معا لم يقم الطلاب بالتقويم المستمر بواسطة مقارنة أدائهم في الانشطة والتمارين مع أدائهم السابق والذي يعتبر أكثر فعالية ولكن قاموا بالتقويم الذاتي من خلال قيامهم بالنظر الى أداءهم بالمقارنة مع زملائهم في نقس الصف. على الرغم من أن هذا الاجراء الذي قام به الطلاب قد يؤدي الى التقدم ولكن قد يشجع الطلاب المتميزين و يحبط الطلاب ذوي التحصيل المتدني اذا تم استخدام هذا التقويم لغرض التصنيف التسلسلي للطلاب (Qualification and Curriculum Authority:QCA, 2003).
5) عندما يتم طرح موضوع جديد على الطلاب فانه من الصعب على الطلاب رصد ما يريدون ان يتعلموه مباشرة لان الأفكار والمفاهيم والمهارات بالنسبة لبعض الاهداف قد تكون جديدة كليا. على سبيل المثال إذا كان الهدف من الدرس هو تعلم المجموعات فانه من الصعب عللى الطالب أن يكتب أنه يريد التعرف مباشرة على المجموعه الخالية أو المجموعة الجزئية لأن هذه المفاهيم تعتبر جديده كليا عليه.
6) على الرغم من أن هذا النموذج أكثر نجاحا بالنسبة للاهداف الواضحة للطالب على سبيل المثال: )أن يتعرف الطالب على الوجه والقاعدة والارتفاع للمكعب) أوالهدف (ارسم أو كون أشكال ثلاثية الابعاد) فان المعلمين يواجهون بعض التحديات لفهم الطلاب بالنسبة للبعض الاخر من الاهداف بنفس الفهم للمعلم على سبيل المثال الهدف ( إحسب محيط الدائرة إذا علمت القطر أو نصف القطر).
7) لرفع دور الطالب في عملية التعلم تستخدم المدرسة الثانوية أحيانا ما يسمى بـ" المعلم الصغير". يحدث هذا عندما يقوم الطالب بدور المعلم بشرح النشاط أو حل التمرين . هذه الطريقة يمكن إضافتها على النموذج المقترح لرفع دور الطالب في عملية التعلم.
خلاصة الورقة :
هذه الورقه توضح الطريقة التي يمكن استخدامها لرفع التعلم الفعال من خلال إشراك الطالب في التقويم التكويني المستمر في أي مادة من المواد الدراسية. حيث اشتملت هذه الورقة على دليل عملي للمدارس العمانية( تعليم أساسي وتعليم عام ) لبناء أومراجعة النهج المتبع في اعطاء التغذية الراجعة للطلاب. لا بد من الاشارة في هذه الخلاصة على أن هناك العديد من الأنشطة أو النماذج التي يمكن اقتراحها لمساعدة المدرسة أوالمعلمين للتفكير في الإجراءات التي يمكن اتباعها لرفع مستويات الطلاب باعطاءهم دور واضح في التقويم التكويني المستمر. النموذج المقترح في هذه الورقة يحتوي على العديد من الاجراءات التي قد لا تحتاج كل المدارس الى تطبيقها أو قد تلاقي صعوبة في التطبيق لسبب أو لاخر. لذلك لابد من الاشارة هنا على أن بعض المدارس ليست بعيده كل البعد عن مثل هذه الاجراءات التنفيذية وقد تضيف مدارس أخرى خطوات مهمة لم يتم التعرض لها في هذا النموذج.
المراجع :
ARG (1999), 'Assessment for learning: Beyond the Black Box. Assessment Reform Group: University of Cambridge School of Education', [Online] Available from the World Wide Web: http://cd.ed.gov.hk/assessment/document/BK2.pdf [2March2003].
Black,P. and Wiliam, D. (1998) Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5 (1) pp7-7
Brown, S., Race. P. and Rust. C (1995) 'Using and Experiencing Assessment' in P. Knight (ed) (1995), Assessment for Learning in Higher Education, London: Kogan Page.
DES/WO (1988) National Curriculum Task Group on Assessment and Testing, A report, London: DES/WO
Gipps, C. (1994) Beyond Testing: Towards a Theory of Educational Assessment, London: Falmer Press.
Harlen, W. (2000). Teaching Learning & Assessing Science 5-12, London: Paul Chapman Publishing Ltd.
QCA (2003) Assessment for learning. Using assessment to raise achievement in mathematics at key stages 1, 2 and 3, London: Qualification and Curriculum Authority, [Online] Available from the World Wide Web: http://www.qca.org.uk/ca/5-14/afl/afl_maths.pdf[10 May 2003].
Sadler, R. (1989) Formative assessment and the design of instructional systems, Instructional Science, 18, pp.119-144.
Tanner, H., Jones, S., and Davies, A. (2002) Developing Numeracy in the Secondary School: A practical guide for students and teachers, London: David Fulton Publishers
Weeden, P., Winter, J., and Broadfoot, P., (2002) Assessment: What's in it for schools?, London and New York: Routledge Falmer.
|
