|
دمج الأطفال ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة في المدارس العادية الدكتور/ ناصر بن علي الموسى
ملخـص:
تضطلع المملكة العربية السعودية بدور ريادي في مجال دمج الأطفال ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة في المدارس العادية على مستوى المنطقة.
فعلى الرغم من قصر عمر تجربة وزارة التربية والتعليم بالمملكة في هذا المجال، إلا أنها استطاعت أن تقطع شوطاً كبيراً ينسجم مع التطور السريع الذي تشهده المملكة في كافة المجالات، فقد أصبحت أعداد برامج التربية الخاصة المطبقة في المدارس العادية تفوق كثيراً أعداد معاهد التربية الخاصة والبرامج التابعة لها، كما أصبحت أعداد التلاميذ الذين يتلقون خدمات التربية الخاصة في المدارس العادية تفوق كثيراً أعداد أقرانهم الذين يتلقون تلك الخدمات في المعاهد والبرامج التابعة لها، حيث يشكل التلاميذ ذوو الاحتياجات التربوية الخاصة المدموجون في المدارس العادية في هذا العام الدراسي نسبة (82%) من إجمالي تلاميذ التربية الخاصة.
وتهدف هذه الورقة إلى تسليط الضوء على هذه التجربة وذلك من خلال إعطاء لمحة عن التعريف بها، وفوائدها، وطريقة تنفيذها، والفئات المستفيدة منها، وكذلك النقلة الكمية والنوعية التي أحدثها الدمج في مجال تربية وتعليم الأطفال ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة في المملكة العربية السعودية، بالإضافة إلى محاولات تقويم الدمج التربوي، والدور المستقبلي لمعاهد وبرامج التربية الخاصة، وأهم العوامل التي أسهمت في تطور التربية الخاصة وانتشار برامجها في المملكة، ثم أهم التوصيات التي اشتملت عليها هذه الورقـة.
تمهيد
استطاعت المملكة العربية السعودية في فترة زمنية وجيزة أن تنال قصب السبق في مجالات عديدة، يأتي في مقدمتها مجال التربية والتعليم الذي توليه بلادنا اهتماماً بالغاً، ينسجم مع أهميته التي يكتسبها من كونه المجال الذي يعنى بالناشئة، الذين هم عماد مستقبل الأمة وثروتها الحقيقية.
وفي هذا الإطار حظيت الفئات الخاصة بعناية، ورعاية، واهتمام، ودعم غير محدود من لدن حكومتنا الرشيدة - رعاها الله - الأمر الذي جعل المملكة تتبوأ مكانة مرموقة بين دول العالم في مجال التربية الخاصة، وتضطلع بدور ريادي على مستوى المنطقة في مجال تطبيق الأساليب التربوية الحديثة، وفي مقدمتها أسلوب دمج الأطفال ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة في المدارس العادية.
وقد بدأ تعليم الفئات الخاصة في شكله النظامي عندما أصدر رائد التعليم الأول في بلادنا خادم الحرمين الشريفين الملك فهد بن عبد العزيز - يحفظه الله - حينما كان وزيراً للمعارف، قراراً بإنشاء أول معهد للمعوقين، وتم افتتاح هذا المعهد، وهو معهد النور للمكفوفين بالرياض في 1380هـ / 1960م، ثم واصلت وزارة التربية والتعليم مسيرتها في افتتاح المعاهد للمكفوفين والصم، والمتخلفين عقلياً في مختلف أنحاء المملكة.
وبالإضافة إلى هذه المعاهد سعت وزارة التربية والتعليم إلى الاستفادة من الأساليب التربوية المطبقة في المدارس العادية، رغبة منها في النهوض بمستوى الخدمات المقدمة للفئات الخاصة بالمملكة كمَّاً ونوعاً.
ولعله لم يحظ موضوع تربوي بمثل ما حظي به موضوع (دمج ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة في المدارس العادية)، فقد كان - ولا يزال - محل اهتمام الأوساط التربوية في جميع أنحاء العالم، وانبرى الباحثون يتسابقون في إجـراء الأبحاث والدراسات - على اختلاف أنواعها - بغرض التعرف على مفاهيمه ومكوناته، وتعريفاته ومصطلحاته، وبرامجه وأدواته، ومراحل تطوره، والأسس والثوابت التي يقوم عليها، والأساليب التي بموجبها يتم تنفيذه، والعوامل التي تسهم في إنجاحه، وإيجابياته وسلبياته، وتأثيره ومؤثراته.
وهذه الدراسات متوفرة باللغة العربية واللغات الأجنبية، ولن يتم التطرق إلى أي منها في هذه الورقة، حيث إن التركيز في هذه الورقة سينصب على التجربة العملية التي خاضتها المملكة العربية السعودية في هذا المجال، وقطعت فيها شوطاً كبيراً لدرجة أن أعداد الطلاب الذين يستفيدون من خدمات التربية الخاصة في المدارس العادية أصبح يفوق كثيراً أعداد أولئك الذين يتلقون تلك الخدمات في معاهد التربية الخاصة والبرامج الملحقة بها.
هدف الورقـة
تهدف هذه الورقة إلى إعطاء لمحة مبسطة عن تجربة وزارة التربية والتعليم بالمملكة في مجال دمج الأطفال ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة في المدارس العادية، وذلك من خلال تسليط الضوء على النقاط التالية:
استراتيجية التربية الخاصة بوزارة التربية والتعليم.
o تعريف الدمـج.
o فوائـد الدمـج.
o أسلوب تنفيذ الدمـج.
o الفئات المستهدفة بالدمـج.
o نتائـج الدمـج.
o محاولات تقويم الدمـج.
o الدور المستقبلي لمعاهد التربية الخاصة.
o العوامل التي أسهمت في سرعة تطور التربية الخاصة، وانتشار برامجها في المملكة العربية السعودية.
o التوصيات التي اشتملت عليها الورقة.
استراتيجية التربية الخاصة بوزارة التربية والتعليم
تحقيقاً لأهداف سياسة التعليم في المملكة التي نصت في موادها من (54-57)، ومن (188-194) على أن تعليم المتفوقين والمعوقين جزء لا يتجزأ من النظام التعليمي بالمملكة، واستجابة للتطور السريع، والتوسع الكبير، اللذين يشهدهما مجال تربية وتعليم الفئات الخاصة في المملكة، وإدراكاً من الوزارة لحجم المشكلة التي تتمثل في أن حوالي (20%) من تلاميذ المدارس العادية - في أي بلد من بلدان العالم - قد يحتاجون إلى خدمات التربية الخاصة، وإيماناً منها بأن المردود الذي سينجم عن تقديم تلك الخدمات للفئات المستفيدة لن يقتصر على تلك الفئات فحسب، بل سَيُحدث - بإذن الله - نقلة نوعية في العملية التربوية، ويترك أثراً إيجابياً على مخرجات التعليم في بلادنا.
فقد وضعت الأمانة العامة للتربية الخاصة بالوزارة عام 1417هـ استراتيجية تربوية ترتكز على عشرة محاور، وقد نص المحور الأول منها على تفعيل دور المدارس العادية في مجال تربية وتعليم الأطفال غير العاديين، في حين نص المحور الثاني على توسيع نطاق دور معاهد التربية الخاصة.
وتحقيقاً لأهداف هذه الاستراتيجية فقد تبنت الأمانة العامة للتربية الخاصة بالوزارة عدداً من المشروعات الطموحة، يأتي في مقدمتها مشروع التوسع في تطبيق أسلوب دمج الأطفـال ذوي الاحتياجـات التربوية الخاصة في مدارس التعليـم العــام.
تعريف الدمـج
بحكم الأهمية البالغة التي يحظى بها موضوع الدمـج التربوي على كافة الأصعـدة، وبحكم ما يتضمنه من مفاهيم تربويـة، ونفسيـة، واجتماعيـة، وفنية مختلفة، HALLAHAN& KAUFFMAN, 2000; KAUFFMAN & HALLAHAN 1995; LEWIS & DOORLAG, 1999; STAINBACK & STAINBACK, 1996;
فقد ظهرت له تعريفـات كثيرة، لعـل من أبـرزها تعريف: KAUFMAN, GOTTLIEB, AGARD & KUKIC (1975); الذي يعتبر - على الرغم من قدمه - من أكثر تعريفات الدمـج شمولية وشيوعاً، فهم يرون أن المقصود بالدمـج "هو دمج الأطفال غير العاديين المؤهلين مع أقرانهم دمجاً زمنياً، تعليمياً، واجتماعياً، حسب خطة وبرنامج وطريقة تعليمية مستمرة تُقر حسب حاجة كل طفل على حدة، ويشترط فيها وضوح المسئولية لدى الجهاز الإداري والتعليمي والفني في التعليم العـام والتربية الخاصة" (الموسى، 1992).
أما من الناحية الإجرائية فقد عرفته الأسرة الوطنية للتربية الخاصة بوزارة التربية والتعليم (2000) على أنه "تربية وتعليم الأطفال غير العاديين في المدارس العادية مع تزويدهم بخدمات التربية الخاصة".
فوائـد الدمـج
من خلال مراجعة مستفيضة للأدبيات في مجال الدمج التربوي، لخص الموسى (1992) أهم فوائد الدمـج على النحو التالـي:
1- إن الدمـج التربوي يتيح للأطفـال ذوي الاحتياجـات التربوية الخاصة فرصة البقاء في منازلهم مع أسرهم طوال حياتهم الدراسية، الأمر الذي يمكنهم من أن يكونوا أعضاء عاملين في أسرهم وبيئاتهم الاجتماعية، كما يمكن هذه الأسر والبيئات الاجتماعية من القيام بالتزاماتها تجاه أولئك الأطفال.
2- يعمل الدمـج التربوي على الحد من المركزية في عملية تقديم البرامـج التعليمية، وهذا يهيئ الأرضية التي تمكن المجتمعـات المحلية من التأثير في مجريـات عملية تربيـة أبنائهم ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة، كما يتيح الفرصة أيضا للمؤسسات التعليمية المحلية المختلفة أن تستفيد من تجربة تربية هؤلاء الأبناء.
3- إن الدمج التربوي يشكل وسيلة تعليمية مرنة، يمكن من خلالها زيادة وتطوير وتنويع البرامج التربوية المقدمة للتلاميذ ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة.
4- إن البيئة الاندماجية تعمل على زيادة التقبل الاجتماعي للأطفال المعوقين من قبل أقرانهم غير المعوقين، ومن ثم فإن التدريس لهم في الفصول العادية يمكنهم من محاكاة وتقليد سلوك الأطفال العاديين، فيزداد التواصل والتفاعل الاجتماعي معهم.
5- إن احتكاك الأطفال المعوقين بأقرانهم غير المعوقين في سن مبكرة يسهم كثيراً في تحسين اتجاهـات الأطفـال غير المعوقين نحو أقرانهـم المعوقين، كما يسهم أيضـاً في تحسين اتجاهات الأطفال المعوقين نحو أقرانهم غير المعوقين.
6- إن من شـأن الدمج التربوي أن يعمل على إيجاد بيئة اجتماعية يتمكن فيها الأطفال غير المعوقين من التعرف - بشكل مباشر - على نقاط القوة والضعف عند أقرانهم المعوقين مما يؤدي إلى الحـد، أو التخلص من أية مفاهيم خاطئة قد تكون موجودة لديهم.
7- إن الدمـج التربوي من شأنه أن يعمل على إيجـاد بيئة تعليمية تشجـع على التنافس الأكاديمـي بين جميع التلاميذ، الأمر الذي يسهم في رفع مستوى الأداء الأكاديمي لدى الأطفال ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة.
8- إن الدمـج التربوي يعمل على إيجاد بيئة واقعية، يتعرض فيها الأطفال ذوو الاحتياجـات التربوية الخاصة إلى خبرات متنوعة، ومؤثرات مختلفة من شأنها أن تمكنهم من تكوين مفاهيم صحيحة واقعية عن العالم الذي يعيشون فيه.
9- إن الدمج التربوي، يعمل على تعميق فهم المربين للفروق الفردية بين الأطفال، كما يظهر للمتخصصين وغير المتخصصين على حد سواء، أن أوجه التشابه بين التلاميذ العادييـن وأقرانهم غير العاديين أكبر من أوجه الاختلاف.
أسلوب تنفيذ الدمـج
يتم الدمج التربوي في المملكة العربية السعودية على طريقتين هما:
1- طريقة الدمج الجزئي:
وتتحقق من خلال استحداث برامج فصول خاصة ملحقة بالمدارس العادية، وقد أشار الموسى (1999) إلى أن هذا النمط من الخدمة يتضمن إلحاق الأطفال ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة بفصل خاص بهم بالمدرسة العادية، حيث يتلقون الرعاية التربوية والتعليمية الخاصة بهم مع بعضهم في ذلك الفصل، مع العمل على إتاحة الفرصة لهم للاندماج مع أقرانهم العاديين في بعض الأنشطة الصفية، والأنشطة اللاصفية، وفي مرافق المدرسة.
وبرامج الفصول الخاصة على نوعين:
أ. فصول تطبق مناهج معاهد التربية الخاصة مثل فصول الأطفال القابلين للتعلم من المتخلفين عقلياً، وفصول الأطفال الصم.
ب. فصول تطبق مناهـج المدارس العاديـة مثل: فصول الأطفال المكفوفين، وفصول الأطفال ضعاف السمع.
2- طريقة الدمـج الكلي:
وتتم عن طريق استخدام الأساليـب التربوية الحديثة مثل، برامج غرف المصادر، وبرامج المعلم المتجول، وبرامج المعلم المستشار، وبرامج المتابعة في التربية الخاصة.
وقد عرف الموسى (1999) هذه الأنماط من تقديم خدمات التربية الخاصة على النحو التالي:
أ. برنامـج غرفة المصـادر:
هو أحد الأساليب التي بواسطتها تتم عملية دمج الأطفال غير العاديين في المدارس
العادية، وهو مفهوم تربوي يتضمن الركائز الرئيسة التالية:
1. تخصيص غرفة في المدرسة العادية تكون ذات مستلزمات مكانية وتجهيزية وبشرية تحددها طبيعة خصائص واحتياجات الفئة أو الفئات المستفيدة.
2. إبقاء التلاميذ غير العاديين في الصفوف الدراسية بالمدرسة العادية مع أقرانهم العاديين إن كانوا من الفئات الموجودة - أصلاً - بالمدارس العادية، أو إلحاقهم بالصفوف الدراسية بالمدرسة العادية مع أقرانهم العاديين إن كانوا من الفئات التي كانت تدرس تقليدياً بمعاهد التربية الخاصة، أو الفصول الخاصة الملحقة بالمدارس العادية.
3. يتحتم على التلاميذ غير العاديين أن يقضوا - على الأقل - 50% من يومهم المدرسي في الصفوف الدراسية مع أقرانهم العاديين.
4. يتردد التلاميذ غير العاديين على غرفة المصادر للاستفادة من خدماتها حسب جدول تحدده متغيرات أهمها حاجة الطفل إلى خدمات التربية الخاصة، طبيعة عوق الطفـل، شدة عوق الطفل، الصف الدراسي الذي يدرس فيه الطفل، وغير ذلك من المتغيـرات التي يمليها الموقف التربوي على كل من معلم التربية الخاصة، ومعلم الفصل العـادي.
5. قد يكون من الضروري تسجيل الأطفـال غير العاديين في المدرسة التي يوجد بها برنامـج غرفة مصـادر، أو تحويلهـم إليها إن كانوا من التلاميذ المسجلين في مدارس لا يوجد بها هذا البرنامج، الأمر الذي يستدعي ضرورة تأمين وسيلة نقل للتلاميذ بين المدرسة والمنزل (لمزيد من المعلومـات حول مفهوم غرفة المصـادر يمكن الرجوع إلى الحمـدان والسرطـاوي 1987م، والسرطـاوي وأبو نيـان 1998م).
ب. برنامـج المعلم المتجول:
هو أحد الأساليب التي بواسطتها تتم عملية دمـج الأطفـال غير العاديين في المدارس العادية، وهو مفهوم تربوي يتضمن الركائز الرئيسة التالية:
1. تسجيل الأطفال غير العاديين في أقرب المدارس العادية إلى منازلهم، أو إبقـاؤهم فيها إن كانوا مسجلين بها فعلاً.
2. يتحتم على التلاميذ غير العاديين أن يقضوا معظم يومهم المدرسي في الصفوف الدراسية مع أقرانهم العاديين.
3. يقوم معلم متخصص في التربية الخاصة بالتجول في المدارس العادية التي يوجد بها تلاميذ غير عاديين بغرض تقديم خدمات التربية الخاصة لهم، وذلك وفقاً لجدول تحدده متغيرات أهمها:
- عدد الطلاب الذين يتكون منهم عبؤه التدريسي.
- طبيعة احتياجات أولئك الطلاب.
- عدد المدارس التي يزورها.
- طول المسافات التي يقطعها.
4. يكون مقره في قسم التربية الخاصة بإدارة التعليم، أو في إحدى المدارس التي يعمل بها.
5. يحتاج إلى استخدام وسيلة نقل.
ج. برنامج المعلم المستشار:
هو أحد الأساليب التي بموجبها تتم عملية دمج الأطفال غير العاديين في المدارس العادية، وهو مفهوم تربوي تقوم فكرته على الاستفادة من خدمات معلم متخصص في التربية الخاصة، يقوم بزيارات ميدانية للمدارس العادية التي يوجد بها تلاميذ غير عاديين، شأنه في ذلك شأن المعلم المتجول، بغرض تقديم خدمات التربية الخاصة التي تتمثل في النصح والمشورة لمعلمي الفصول العاديـة حول كيفية التعامل مع الأطفـال غير العادييـن، وهو أيضا كالمعلم المتجول يكون مقـره في قسم التربية الخاصة بإدارة تعليم المنطقة، أو إحدى المدارس التي يعمل بها، كما يحتاج أيضاً إلى استخدام وسيلة نقل.
د- برنامـج المتابعة في التربية الخاصة:
وهذه البرامج يمكن تعريفها على أنها عبارة عن برامج موجودة لدى الأمانة العامة للتربية الخاصة بوزارة التربية والتعليم لمتابعة بعض الفئات التي لا تستفيد - حالياً - من خدمات التربية الخاصة، وهو إجراء مؤقت ينتهي بمجرد استحداث برامج للتربية الخاصة في مدارس التعليم العام لتلك الفئـات.
الفئـات المستهدفة بالدمـج
يستهدف الدمج في المملكة العربية السعودية فئتين: فئة موجودة أصلاً في المدارس العادية تستفيد فعلاً من برامجها التربوية لكنها في حاجة إلى برامج التربية الخاصة مثل: فئة الموهوبين والمتفوقين، وفئة ذوي صعوبات التعلم، وفئة المعوقين جسمياً وحركياً، وفئة ضعاف البصر، وفئة المضطربين سلوكياً وانفعالياً، وفئة المضطربين تواصلياً.
أما الفئة الثانية: فهي تدرس تقليدياً في معاهد التربية الخاصة، أو برامج الفصول الخاصة الملحقة بالمدارس العادية، لكنها في حاجة إلى الاندماج التام مع أقرانها في المدارس العادية مثل: فئة المكفوفين وفئة ضعاف السمع.
نتائـج الدمـج
نظراً لما لأسلوب الدمج من فاعلية تربوية واجتماعية ونفسية واقتصادية، فقد أحدث نقلة كمية ونوعية هائلة في مجال تربية وتعليم الأطفال ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة في المملكة، رغم قصر عمر تجربة المملكة في هذا المجال.
فمن حيث النمو الكمي ارتفع عدد معاهد وبرامج التربية الخاصة من (48) معهداً وبرنامجاً للبنين و(18) معهداً للبنات في العام الدراسي 1415/1416هـ إلى (1296) معهداً وبرنامجاً للبنين و (258) معهداً وبرنامجاً للبنات في العام الدراسي 1424/1425هـ.(انظر الشكل رقم (1)، كما ارتفـع عدد طلاب هذه المعاهـد والبرامج من (5208) طلاب و(2517)طالبة في العام الدراسي 1415/1416هـ إلى (25132) طالباً و (9465)طالبة في العام الدراسي 1423/1424هـ. (انظر الشكل رقم 2).
أما التطور النوعي فيتمثل فيما يلـي:
1. جاءت الزيادة المشار إليها آنفاً في عدد المعاهد والبرامج لصالح البرامج المستحدثة على حساب المعاهد، إذ كان عدد المعاهد في العام الدراسي 1415/1416 (36) معهداً وكان عدد البرامـج في ذلك العام (12) برنامجاً، بينما أصبح عدد المعاهد في العام الدراسي 1423/1424هـ (38) معهداً، وأصبح عدد البرامج (1258) برنامجاً (انظر الشكل رقم 3)، وحتى الزيادة الضئيلة في عدد المعاهد تعود إلى تحول بعض المعاهد ذات المراحل المتعددة إلى أكثر من معهد.
ونتيجة لذلك أصبح عدد التلاميذ الذين يستفيدون من برامج التربية الخاصة في المدارس العادية يفوق كثيراً أعداد أولئك الذين يدرسون في معاهد التربية الخاصة والبرامج الملحقة بها، حيث بلغت نسبتهم (82%). (انظر الأشكال4، 5، 6).
2. لم تعد التربية الخاصة تتركز في المدن ذات الكثافة السكانية فحسب، وإنما أخذت تتسع ببرامجها لتشمل المدن الأقل كثافة، بل وحتى القرى والأرياف في مملكتنا مترامية الأطراف (انظر الشكلين 7،8).
3. لم تعد التربية الخاصة مقصورة على فئات المعوقين التقليدية المعروفة وهي: المكفوفين، والصم، والمتخلفين عقلياً، بل امتدت لتشمل فئات أخرى كثيرة مثل: الموهوبين، وضعاف البصر، وضعاف السمع، وذوي صعوبات التعلم، والمعوقين جسمياً وحركياً، والتوحديين، ومتعددي العوق (انظر الجدول رقم 1)، والعمل جار على استحداث برامج جديدة لاستيعاب جميع الفئات التي تندرج في نطاق المفهوم الشامل الحديث للتربية الخاصة.
4. تعددت أنماط تقديم خدمات التربية الخاصة في المملكة، فقد أصبح لدينا معاهد داخلية، ومعاهـد نهارية، وفصول خاصة ملحقة بالمدارس العاديـة، وبرامـج غرف مصـادر، وبرامج معلم متجول، وبرامج معلم مستشار، وبرامج متابعة في التربية الخاصة مما أدى إلى تلبية احتياجـات الأطفال غير العاديين على اختلاف فئاتهم (انظر الجدول رقم2).
5. على الرغم من الإقبال المتزايد على الاستفادة من التربية الخاصة نتيجة لازدياد الوعي الاجتماعي، وعلى الرغم من قبول الإسكان الداخلي لأعداد من فئات لم يسبق لها الاستفادة منها، إلا أن هناك اتجاهاً يشير إلى تناقص أعداد التلاميذ المقيمين فيه عاماً بعد آخر، فعلى سبيل المثال تناقص عدد طلاب الإسكان الداخلي بالتربية الخاصة من (771) طالباً عام 1419/1420هـ ليصبح (624) طالباً في العام الدراسي 1420/1421هـ، ثم انخفض إلى (533) طالباً في العام الدراسي 1421/1422هـ، أما في العام الدراسي 1422/1423هـ فقد انخفض عددهم إلى (467) طالباً.أما في العام الدراسي 23/1424 هـ فقد وصل عددهم إلى (358) طالباً.
6- أظهرت نتائج الاختبارات التحصيلية في العام الدراسي الماضي تفوق التلاميذ المكفوفين المدموجين على أقرانهم المبصرين في بعض مدارس المملكة مثل: ثانوية عرفـات بجـدة، وثانوية أبي أيـوب الأنصـاري في بريـدة، وابتدائية طارق بن زياد بجازان.
شكل رقم (1)
النمو الكمي لمعاهد وبرامج التربية الخاصة
من عام 15/1416هـ(94/1995)م إلى24/1425هـ(2003/2004)م 
شكل رقم (2)
النمو الكمي لطلاب وطالبات معاهد وبرامج التربية الخاصة
من عام 15/1416هـ(94/1995)م إلى 23/1424هـ(2002/2003)م 
شكل رقم (3)
التطور النوعي لمعاهد وبرامج التربية الخاصة
من عام 15/1416هـ (94/1995)م إلى 23/1424هـ (2002/2003)م 
شكل رقم (4)
التطور النوعي لطلاب وطالبات معاهد وبرامج التربية الخاصة
من عام 15/1416هـ(94/1995)م إلى 23/1424هـ(2002/2003)م 
رقم (5)
توزيع معاهد وبرامج التربية الخاصة حسب المكان التربوي
للعام الدراسي 23/1424 هـ(2002/2003)م
(أ) البنين 
معاهد 38
برامج ملحقة بالمعاهد 36
برامج ملحقة بالمدارس العادية 1222 (ب) البنات 
معاهد 30 برامج ملحقة بالمعاهد 1 برامج ملحقة بالمدارس العادية 227
شكل رقم (6)
توزيع طلاب وطالبات معاهد وبرامج التربية الخاصة حسب المكان التربوي
للعام الدراسي23/1424هـ(2002/2003)م
(أ) البنين
طلاب معاهد 4487 طلاب برامج ملحقة بالمعاهد 418 طلاب برامج ملحقة بالمدارس العادية 20227
(ب) البنات 
طالبات المعاهد 3397 طالبات البرامج ملحقة بالمعاهد 10 برامج ملحقة بالمدارس العادية 6085
جـدول رقم (1)
توزيع معاهد وبرامج وطلاب التربية الخاصة بوزارة التربية والتعليم بالمملكة العربية السعودية
حسب الفئات المستفيدة للعام الدراسي 1423/1424هـ(2002/2003)م الفئة المستفيدة عدد المعاهد والبرامج والمراكز عدد الطلاب
ذكور إناث مجموع ذكور إناث مجموع
1- العوق السمعي:
(أ ) الصم 147 30 177 3020 1993 5013
(ب) ضعاف السمع 58 8 66 172 125 1197
(ج) متعددو العوق 6 1 7 32 --- 32
المجموع 211 39 250 4124 2118 6242
2- العوق البصري:
(أ ) المكفوفون 98 14 112 838 420 1258
(ب) ضعاف البصر 1 -- 1 2000 -- 2000
(ج) متعددو العوق 10 -- 10 43 -- 43
المجموع 109 14 123 2881 420 3301
3- العوق العقلي:
(أ ) القابلون للتعلم 363 33 396 8014 1866 9880
(ب) متعددو العوق 19 2 21 161 --- 161
المجموع 382 35 417 8175 1866 10041
4- التوحديون 24 1 25 193 10 203
24 1 25 193 10 203
5- ذوو صعوبات التعلم 563 169 732 6669 2535 9204
6-المعوقون جسمياً 1 - 1 1642 --- 1642
وحركياً
7- الموهوبون 6 - 6 1448 -- 1448
----------------------------------------- -----------------------------------------------
المجموع الكلي 1296 258 1554 25132 9465 34597
ملاحظات حول الجدول رقم (1) وحول الفئات التي اشتمل عليها:
1. بلغ عدد معاهد وبرامج التربية الخاصة بوزارة التربية والتعليم بالمملكة العربية السعودية، في العام الدراسي 1424/1425هـ (1296) معهداً وبرنامجاً، بعد أن كان عددها في العام الماضي (1144) معهداً وبرنامجاً، أي بنسبة نمو قدرها (13.2%).
2. تحتل برامـج صعوبـات التعلم مكان الصدارة في القائمة من حيث العدد، تليها معاهد وبرامـج التربية الفكرية، ثم معاهـد وبرامج العوق السمعي، فمعاهـد وبرامج العوق البصري، وتأتي برامج التوحديين وبرامج متعددي العوق في المؤخرة، متقدمة بذلك فقط على الفئات ذوات البرنامج الواحد.
أما بالنسبة لأعداد التلاميذ في هذه المعاهد والبرامـج، فيمكن ترتيبها - تنازلياً - على النحو التالي:
o تلاميذ معاهد وبرامج التربية الفكرية.
o تلاميذ برامـج صعوبــات التعلـم.
o تلاميذ معاهد وبرامج العوق السمعي.
o تلاميذ معاهد وبرامج العوق البصري.
o تلاميذ برنامج العوق الجسمي والحركي.
o تلاميذ مراكز الموهوبين.
o تلاميـذ برامـج التوحــد.
o تلاميذ برامج متعددي العوق.
3. على الرغم من أن وزارة التربية والتعليم لم تبدأ في تطبيق برامج صعوبات التعلم إلا في العام الدراسي 1416/1417هـ، إلا أن هذه البرامج انتشرت بشكل سريع جداً، إذ بلغ عدد المدارس العادية التي تطبق فيها برامج غرف المصادر الخاصة بالتلاميذ ذوي صعوبـات التعلم في العـام الدراسي 1424/1425هـ (552) مدرسة موزعة في مختلف أنحاء المملكة بالإضافة إلى تسعة مراكز مسائية.
ومن المتوقع أن يتضاعف عدد هذه المدارس بشكل كبير جداً، ذلك أن استحداث برامج غرف المصادر لذوي صعوبات التعلم في المدارس العادية يعتمد على الاستفادة من خدمات المعلمين المتخرجين في قسم التربية الخاصة بجامعة الملك سعود، والذين تتزايد أعدادهم دفعة بعد أخرى.
4. تم في مطلع العام الدراسي 1418/1419هـ استحداث مشروع عملاق يحمل اسم مشروع الكشف عن الموهوبين ورعايتهم، وهو يهدف إلى تقديم خدمات التربية الخاصة لهذه الفئة، وكما يظهر من اسمه فإنه يتكون من مرحلتين: الأولى الكشف عن الموهوبين باستخدام مقاييس مقننة على البيئة السعودية، أو مصممة لغرض البرنامج، والثانية تقديم الرعاية التربوية، والاجتماعية، والنفسية لهم.
ويتم التركيز في هذه المرحلة على استخدام البرامج التي سيتم توفيرها للتلاميذ - في البداية - من خلال مراكز مسائية تتحول - حسب خطة البرنامج - إلى برامج غرف مصادر في المدارس العادية فيما بعد.
وفي عام 1420/1421هـ تم استحداث إدارة عامة لرعاية الموهوبين بوزارة التربية والتعليم تشرف على مراكـز وبرامج رعايـة الموهوبين المنتشرة في أنحاء المملكة.
ولدعم هذه البرامج وغيرها من برامج رعاية الموهوبين سواء في وزارة التربية والتعليم أو غيرها من القطاعات الأخرى بالمملكة، فقد قيض الله لهذه الفئة ظهور مؤسسة الملك عبد العزيز ورجاله لرعاية الموهوبين التي تحظى بالاهتمام على أعلى المستويات حيث تُشرف برئاسة صاحب السمو الملكي الأمير عبد الله بن عبد العزيز ولي العهد، نائب رئيس مجلس الوزراء، رئيس الحرس الوطني، وتضم نخبة من خيرة أبناء المملكة العربية السعودية.
5. هناك بعض الفئات التي لم تستفد من خدمات التربية الخاصة بعد، مثل فئة المضطربين سلوكياً وانفعالياً، والعمل جار على استحداث برامج لهذه الفئة وغيرها من الفئات التي تحتاج إلى خدمات التربية الخاصة.
6. إن الزيادة المطردة في نمو الطلاب عاماً بعد آخر لا تعود إلى زيادة في حجم مشكلة المعوقين في المملكة وإنما تعود إلى التوسع في تقديم خدمات التربية الخاصة لفئات لم تكن تستفيد منها من قبل.
جـدول رقم (2)
توزيع معاهد وبرامج التربية الخاصة بوزارة التربية والتعليم بالمملكة العربية السعودية
حسب أنماط تقديم الخدمة للعام الدراسي1423/1424 هـ(2002/2003)م
نمط الخدمة الفئة المستفيدة معاهد برامج مراكز المجموع
ذكور إناث ذكور إناث ذكور إناث
1- المعاهد الداخلية الصم 10 5 - - - - 16
المكفوفون 5 3 - - - - 8
المتخلفون عقليا 3 3 - - - - 6
(القابلون للتعلم)
المجموع 18 11 30
2- المعاهد النهارية الصم 10 7 17
المكفوفون 1 4 5
المتخلفون عقليا 9 8 17
(القابلون للتعلم)
المجموع 20 19 39
3- المراكز المساندة ذكور إناث المجموع
أ-مراكز السمع والكلام ----- ضعاف السمع-المتخلفون عقلياً 14 2 16
ب-مراكز ذوي صعوبات التعلم -- ذوو صعوبات التعلم 9 - 9
ج-مراكز الموهوبين -- الموهوبون 6 - 6
د-مراكز المعوقين بصرياً -- المعوقون بصرياً 1 - 1
المجموع 30 2 32
4- برامج الفصول الملحقة بمعاهد التربية الخاصة ذكور إناث المجموع
الصم الكبار (محو أمية، مرحلة متوسطة ـ مرحلة ثانوية). 8 - 8
التوحديون 11 1 12
متعددو العوق 18 - 18
المجموع 37 1 38
5- برامج الفصول الملحقة بالمدارس العادية. ذكور إناث المجموع
مكفوفون - 7 7
الصم 112 2 114
الصم الكبار ( محو أمية ـ مرحلة متوسطة ـ مرحلة ثانوية) 6 - 6
ضعاف السمع 27 8 35
المتخلفون عقليا (القابلون للتعلم) 351 22 373
التوحديون 13 - 13
متعددو العوق 17 3 20
المجموع 526 42 568
المجموع الكلي لبرامج الفصول الملحقة 563 43 606
6- برامج غرف المصادر ذكور إناث المجموع
ذوو صعوبات التعلم 554 169 723
المكفوفون 91 - 91
ضعاف السمع 9 - 9
المجموع 654 169 823
7- برامج المعلم المتجول ذكور إناث المجموع
ضعاف السمع 6 - 6
المجموع 6 - 6
8- برامج المعلم المستشار ذكور إناث المجموع
ضعاف السمع 2 - 2
المجموع 2 - 2
9- برامج المتابعة في التربية الخاصة ذكور إناث المجموع
ضعاف البصر 1 - 1
ضعاف السمع 1 - 1
المجموع 2 - 2
المجموع الكلــــي معاهد برامج مراكز المجموع
ذكور إناث ذكور إناث ذكور إناث
38 30 1225 228 30 2 1553
ملاحظات حول الجدول رقم (2) وحول البرامج التي اشتمل عليها:
1. إن أعداد غرف المصادر تأتي في الطليعة، وتليها برامج الفصول الملحقة بالمدارس العادية، ثم المعاهد، ولا تزال غرف المصادر آخذة في الازدياد بشكل كبير، وهذا يعني أن أنماط تقديم خدمات التربية الخاصة تتجه نحو البيئة الأقل قيوداً.
2. إن غالبية برامج الفصول الملحقة بالمدارس العادية تخدم الفئات التي تُخدم في معاهد التربية الخاصة، وعلى هذا الأساس فإن التوسع في هذا النمط من الخدمة يأتي -جزئياً- على حساب المعاهد، وبالذات المعاهد الداخلية، حيث تناقصت أعداد التلاميذ في الأقسام الداخلية بشكل كبير.
3. إن أعداد التلاميذ المستفيدين من خدمات التربية الخاصة في المدارس العادية يفوق كثيراً أعداد أولئك الذين يستفيدون من تلك الخدمات في المعاهد والبرامـج الملحقة بها.
4. لم يتم افتتاح معاهد جديدة في الآونة الأخيرة، وإنما ترجع الزيادة في المعاهد النهارية إلى سببين رئيسيين هما:
أ. تحول بعض المعاهد الداخلية إلى معاهد نهارية.
ب. تحول بعض المعاهد ذات المراحل المتعددة إلى أكثر من معهد واحد.
5. تم استحداث برامج التوحديين، وبرامج مزدوجي ومتعددي العوق على شكل فصول ملحقة بمعاهد التربية الفكرية في عدد كبير من مدن المملكة، ومن المقرر أن تزداد عدداً وانتشاراً عبر السنوات القادمة.
وقد بدأت الأمانة العامة للتربية الخاصة بالوزارة اعتباراً من بداية العام الدراسي 21/1422هـ إلحاق هذه الفصول بالمدارس العادية بدلاً من معاهد التربية الفكريـة، بل إنها تدرس إمكانية تقديم خدمـات التربية الخاصة لهذه الفئات من خلال برامج أقل عزلاً.
6. على الرغم من أن برامج الفصول الملحقة بالمدارس العادية تمثل بيئة أقل عزلاً من المعاهد، وعلى الرغم من أنها تعمل على تعميم خدمات التربية الخاصة في مختلف أنحاء المملكة مترامية الأطراف، إلا أنها لا تعد - بأي حال من الأحوال - ضرباً من ضروب الدمج التربوي التام.
7. إن برامج غرف المصادر بالإضافة إلى كونها تخدم الفئات التي تُخدم تقليدياً في معاهد التربية الخاصة، فهي تركز - بشكل أوسع - على خدمة الفئات الموجودة - أصلاً - في المدارس العادية، وهي فئات تفوق في أعدادها كثيراً الفئات المخدومة في المعاهد أو المراكز.
8. هناك برنامج معلم متجول واحد على مستوى المرحلة المتوسطة تم استحداثه في العام الدراسي (1417/1418هـ) لخدمة التلاميذ ضعاف السمع، غير أن هذا البرنامج قد تحول إلى برنامج معلم مستشار، ويعود السبب في ذلك إلى كون المعلمين القائمين عليه متخصصين في التربية الخاصة، ولم يعدوا أكاديمياً لتدريس المواد مباشرة.
ونظراً لأهمية هذين البرنامجين (المعلم المتجول، المعلم المستشار) وفاعليتهما في خدمات التربية الخاصة وتقديمها في أقل البيئات عزلاً، فإن الأمانة العامة للتربية الخاصة بالوزارة تسعى جاهدة إلى الاستفادة من هذين البرنامجين في المدارس العادية، وذلك اعتماداً على طبيعة العوق،وطبيعة الخدمة المطلوبة، وطبيعة المرحلة الدراسية، وطبيعة المنطقة الجغرافية، وغير ذلك من المتغيرات ذات العلاقة.
9. يقوم معلمو غرف المصادر المستخدمة لصالح الفئات الخاصة ذات الانتشار القليل بدور المعلم المتجول في المدارس القريبة منهم، وذلك تسهيلاً على التلاميذ وأولياء أمورهم، وحلاً لمشكلات النقل المدرسي، وقد طبقت هذه التجربة مع بداية العام الدراسي 1419/1420هـ، في برامج ضعاف السمع بالمرحلة الابتدائية.
10. على الرغم من أن أعداد التلاميذ في كل من برنامج المتابعة في التربية الخاصة لضعاف البصر، وبرنامج المتابعة في التربية الخاصة للمعوقين جسمياً وحركياً يفوق أعداد التلاميذ في أي برنامج آخر، إلا أن خدمات التربية الخاصة المقدمة من خلال هذين البرنامجين - حالياً - تقتصر في الأول على تشخيص وتقويم الحالات، وتقديم المعينات البصرية للتلاميذ ضعاف البصر في المدارس العادية، ولا تتجاوز في الثاني إصدار التعاميم بشأن التلاميذ المعوقين جسمياً وحركياً، وتسهيل إجراءات قبولهم في المدارس العادية، بل إن الإحصاءات في هذين البرنامجين لم يتم تحديثها منذ العام الدراسي 1416/1417هـ، هذا وسيجري العمل على تطوير هذا الأسلوب من الخدمة إلى برامج أكثر فاعلية.
11. يلاحظ كثرة وتنوع أنماط تقديم خدمات التربية الخاصة في المملكة، وهذا يعني أن تعليم الأطفال غير العاديين في بلادنا قد تجاوز مرحلة التعليم بالضرورة إلى مرحلة التعليم بالانتقاء وهي - ولا شك - مرحلة غاية في الأهمية يمكن من خلالها التعرف على أفضل الأساليب وأكثرها فاعلية، مع ملاحظة أن الإبقاء على هذه الكثرة وذلك التنوع في تقديم الخدمة يعد ضرورة حتمية تتطلبها عملية الوفـاء باحتياجـات جميع الأطفـال.
محاولات تقويم الدمـج التربوي في المملكة العربية السعودية
على الرغم من أن هناك محاولات جادة تهدف إلى إجراء دراسات علمية على مستوى المملكة العربية السعودية بغرض التعرف على مدى تأثير البيئة التربوية (الاندماجية والانعزالية) على بعض المتغيرات مثل:
التحصيل الدراسي لدى التلاميذ، المهارات الاجتماعية، السلوك التكيفي، وغير ذلك من المتغيرات ذات العلاقة، إلا أن أيَّاً من هذه الدراسات لم يتم تنفيذه بعد، مع حرصنا الشديد على الاستفادة من نتائج هذه الدراسات في أسرع وقت ممكن، وعلى هذا الأساس فإن عمليات تقويم برامج التربية الخاصة في المدارس العادية تعتمد اعتماداً كبيراً على نتائج الجولات الميدانية التي يقوم بها المشرفون التربويون - بشكل منظم - ويقدمون من خلالها تقارير مفصلة تشتمل على معلومات قيمة مثل:
طبيعة سير العمل في البرامج، نقاط القوة والضعف في البرامج، المشكلات التي تواجه البرامج، التوصيات والمقترحات والحلول المناسبة للمشكلات، وينبغي التنويه - هنا - عن حقيقة غاية في الأهمية مؤداها أن عملية تقويم برامج الدمج التربوي تتم في المملكة بغرض النهوض بمستوى خدمـات التربية الخاصة، المقدمة من خلالهـا كمَّاً ونـوعـاً، وليس بغرض الحكم عليها بالنجاح أو الفشل، ذلك أننا نرى أن وجودها في مدارسنا يعد ضرورة حتمية لأنها تقدم لنا آلية تعليمية مرنة تمكننا من الوفاء باحتياجات جميع الأطفال غير العاديين في المملكة، هذا وقد وضعت الأمانة العامة للتربية الخاصة مجموعة من الضوابط لتطبيق مبدأ الدمج منها: إيجابية الاتجاهات التربوية لإدارة المدرسة والمعلمين نحو تطبيق البرنامج، وألا تزيد كثافة الفصل في المدرسة المزمع الدمج فيها على (25) طالباً، ووجود نظام مساند تقدم من خلاله خدمات التربية الخاصة، كما حددت مجموعة من الإجراءات الأولية الضرورية لتنفيذ عملية الدمج منها عقد دورات تأهيلية قصيرة للمعلمين عن مفهوم الدمج وأهدافه ونظامه ومتطلباته بقصد تغيير اتجاهاتهم نحو المعوقين وإمكانية دمجهم.
الدور المستقبلي لمعاهد التربية الخاصة
إن تفعيل دور المدارس العادية في مجال تربية وتعليم الأطفال غير العاديين لا يلغي - بأي حال من الأحوال - دور معاهد التربية الخاصة، أو يقلل من أهميته، فهذه المعاهد كانت وستظل - بإذن الله تعالى - صروحاً شامخة في سماء بلادنا الحبيبة، تمثل خياراً تربوياً جيداً يخرج الأجيال تلو الأجيال، غير أن التوجهات الحديثة في مجال تربية وتعليم الفئات الخاصة تحتم على هذه المعاهد أن تضطلع بأدوار أخرى إضافية مستقبلية، تتمثل فيما يلي:
أ. استحداث برامج متخصصة بها لرعاية وتربية الأطفال مزدوجي ومتعددي العوق، وغيرهم من الأطفال الذين يصعب على المدارس العادية استيعابهم.
ب. تحويل هذه المعاهد إلى مراكز معلومات وخدمات مساندة تقوم بتزويد برامج التربية الخاصة في المدارس العادية بالخبرات، والمعلومات، والأساليب، والوسائل، والمواد، والأدوات التعليمية لتمكن هذه البرامج من القيام بمهامها على الوجه المطلوب.
ج. تحويل هذه المعاهد إلى مراكز تدريب يتم من خلالها إقامة الدورات التدريبية المتخصصة للمعلمين، والمشرفين التربويين، والإداريين الذين هم على رأس العمل، بالإضافة إلى بعض الدورات التدريبية المبسطة لأولياء الأمور.
د. استحداث برامج تدخل مبكر بهذه المعاهد تعنى بالأطفال ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة من سن الولادة حتى سن المدرسة.
هـ. استحداث برامـج بهذه المعاهـد تعنى بتدريب وتأهيل الأشخاص ذوي الاحتياجات الخاصة ممن يحتاجون إلى تأهيل أو إعادة تأهيل أو تدريب على مهن مناسبة.
العوامل التي أسهمت في سرعة تطور التربية الخاصة وانتشار برامجهـا في المملكة العربية السعودية
لقد عدّد الموسى (1999) تلك العوامل التي يمكن تلخيصها فيما يلي:
1. لقد حبا الله - سبحانه وتعالى - بلادنا الحبيبة بخصائص كثيرة ونعم جمة تتفرد بها على سائر بلاد الأرض، منذ تأسيسها على يد البطل الموحد الملك عبد العزيز بن عبد الرحمن الفيصل آل سعود - طيَّب الله ثراه - حتى عهدنا الزاهر عهد خادم الحرمين الشريفين الملك فهد بن عبد العزيز - أدام الله عزه - يأتي في مقدمة هذه النعم نعمة التمسك بتعاليم الدين الإسلامي، والعمل بأحكام شريعته السمحاء، ونعمة القيادة الحكيمة الواعية الرشيدة، ونعمة الأمن والاستقرار، ونعمة الرخاء الاقتصادي والأمن الغذائي، وغير ذلك من النعم التي شكلت أرضية صالحة للتقدم والازدهار، والتوسع والانتشار في كافة مجالات الحياة.
2. أولت حكومتنا الرشيدة - رعاها الله - الفئات الخاصة رعاية وعناية واهتماماً ودعماً غير محدود، الأمر الذي جعل أفراد تلك الفئات يتغلبون على المشكلات التي قد تواجههم في الحياة، ويصبحون أعضاء فاعلين في مجتمعهم.
3. اهتمت الدولة - أعزها الله - اهتماماً غير مسبوق بتنمية الكوادر البشرية، وهو ما يجسده قول قائد المسيرة، ورائد النهضة، خادم الحرمين الشريفين الملك فهد بن عبد العزيز، أول وزير للمعارف في المملكة، ومؤسس أول معهد من معاهد التربية الخاصة: "إن الاستثمار الحقيقي هو الاستثمار في الإنسان".
ولم تكن التربية الخاصة استثناء من هذه القاعدة العريضة، بل إن الاستثمار في البشر قد آتى أكله، وحقق أهدافه - بحمد الله - فقد التحق العديد من الكفاءات الوطنية المتميزة بأعرق الجامعات العالمية وأرقاها، وعادوا إلى أرض الوطن مسلحين بسلاح العلم والمعرفة في مجال بكر خصب، ألا وهو مجال التربية الخاصة.
كما حرصت الدولة - أيدها الله - على استقطاب أفضل الكوادر البشرية للعمل في مجال الفئات الخاصة، وذلك بتوفير الحوافز المادية والمعنوية للعاملين في هذا المجال.
4- تفعيل دور الأمانة العامة للتربية الخاصة بالوزارة، عن طريق استحداث إدارات جديدة، يخدم بعضها فئات تربوية خاصة لم تكن تُخْدم من قبل، فارتفع بذلك عدد الإدارات في الأمانة من ثلاث إدارات في العام الدراسي 1416/1417هـ إلى تسع إدارات في العام الدراسي 1419/1420هـ، والعمل جار على استحداث ثلاث إدارات جديدة.
هذا بالإضافـة إلى استقطاب الكفـاءات الوطنية المدربة للعمل في جهـاز الأمانـة، فارتفع بذلك عدد الأفراد العاملين بها من (24) فرداً في العــام الدراسي 1416/1417هـ إلى (108) أفراد في العـام الدراسي الحالي.
5- تبنت وزارة التربية والتعليم ممثلة في الأمانة العامة للتربية الخاصة - مؤخراً - استراتيجية تربوية تقوم - في أساسها - على الاستفادة من الأساليب التربوية الحديثة، حيث نصت في محورها الأول على تفعيل دور المدارس العادية في مجال تربية وتعليم الأطفال غير العاديين، وهو ما يعني العمل على دمج هؤلاء الأطفال في المدارس العادية.
وقد أحدث هذا الأسلوب نقلة هائلة في مجال تربية وتعليم الأطفال ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة، فبالإضافة إلى الفوائد التربوية والنفسية، والاجتماعية، التي يمكن جنيها من وراء أسلوب الدمج، فإن التكلفة المادية لتدريس الأطفال غير العاديين في المدارس العادية أقل بكثير من تكلفة تدريسهم في مدارس منفصلة مما ساعد كثيراً على انتشار كبير لبرامج التربية الخاصة في أنحاء المملكة، ذلك أن تدريس هؤلاء الأطفال في المدارس العادية يمكننا من الاستفادة من المبنى المدرسي بما فيه من مستلزمات مكانية وتجهيزية، وكوادر بشرية، ولا يحتاج إلى أكثر من معلمين متخصصين في التربية الخاصة، وبعض المستلزمات التجهيزية المرتبطة بطبيعة الفئة المستفيدة، وفي المقابل فإن تدريس هؤلاء الأطفال في مدارس منفصلة يتطلب ما يلي:
أ. بناء، أو شراء، أو على الأقل استئجـار مباني ضخمة تكلف مبالغ مالية كبيرة.
ب. هذه المباني تحتاج إلى تأثيث وتجهيز.
ج. هذه المباني بما فيها من أثاث وأجهزة ومرافق مدرسية، تحـتاج إلى صيانة مستمرة.
د. هذه المباني بما فيها من معلمين، وتلاميذ، وتلاميذ نزلاء، وعاملين، تحتاج إلى جهاز إداري وفني يتولى عملية الإشراف والمتابعة.
6. أسهم قطاع التعليم العالي بجامعاته وكلياته المنتشرة في جميع أنحاء المملكة بجانب كبير في سرعة تطور التربية الخاصة وانتشار برامجها وذلك بفتح أبواب جامعاته وكلياته للفئات الخاصة، إلى جانب إعداد وتدريب الكوادر البشرية التي يمكنها التعامل مع هذه الفئات، وذلك من خلال وحدات أكاديمية متخصصة يأتي في طليعتها قسم التربية الخاصة بكلية التربية جامعة الملك سعود، الذي تفرد بحمل مشعل الريادة في مجال تخريج الكوادر البشرية المتخصصة في التربية الخاصة طيلة السنوات الماضية، حيث خرَّج أكثر من (2500) معلم ومعلمة حتى الآن، ويلتحق به حالياً مثل هذا العدد أو أكثر من الطلاب، ومسار الخدمات النفسية لغير العاديين بقسم علم النفس بكلية التربية جامعة الملك سعود، وأيضاً قسم التأهيل الصحي بكلية العلوم الطبية التطبيقية بجامعة الملك سعود.
هذا بالإضافة إلى ظهور وحدات إدارية مساندة تعنى بتقديم الخدمات الأكاديمية، والنفسية، والاجتماعية، والرياضية، والترفيهية، لجميع الطلاب المعوقين على اختلاف طبيعة أعواقهم مثل: مركز جامعة الملك سعود للمعوقين، وحدة الفئات الخاصة بقسم التربية الخاصة في مركز الدراسات الجامعية للبنات بجامعة الملك سعود، مكتب خدمات المكفوفين بكلية الآداب جامعة الملك سعود، نادي الأمل للمعاقين بجامعة الملك عبد العزيز، ونادي النور بجامعة أم القــرى، وغيرها.
7. بدأ البحث العلمي - من خلال الوحدات الأكاديمية، ومراكز البحوث والدوريات المتخصصة داخل الجامعات وخارجها - يأخذ وضعه الطبيعي في مجالات الأعواق المختلفة بهدف التعرف على حجم العوق ومدى انتشاره في المملكة، وأسباب حدوثه، وطرق الوقاية منه، وأساليـب الحد من آثـاره النفسية والاجتماعية، واقتراح الحلول، والوسائـل، والبدائل، والبرامج، والاستراتيجيات التي من شأنها أن تعمل على زيادة فاعلية التربية الخاصة بالمملكة.
ويكفي بلادنا فخراً، ذلك الدور الريادي المتميز الذي يضطلع به (مركز الأمير سلمان لأبحاث الإعاقة)، الذي يعد - بحق - مركز إشعاع بحثي وعلمي يخدم العمل في مجالات العوق المختلفة، وذلك بتبنيه مشاريع عملاقة والتي منها: - على سبيل المثال - النظام الوطني لرعاية المعوقين في المملكة، والبحث الوطني لدراسة الإعاقة لدى الأطفـال تحت سن السادسة عشرة في المملكة.
8. اهتمت المملكة برعاية وتبني العديد من المؤتمرات، والندوات، والحلقات البحثية، والمنتديات الفكرية التي يتم من خلالها تسليط الضوء على القضايا التربوية، والتأهيلية في مجالات العوق المختلفة.
9. خطت المملكة خطوات ثابتة في مجال الاستفادة من التقنية الحديثة، وتسخيرها لخدمة ذوي الاحتياجات الخاصة، ويتجلى ذلك في قيام بعض الجهات المعنية بشئون تلك الفئات بإنشاء مراكز الحاسبات الآلية، والمختبرات العلمية المزودة بأحدث التقنيات وأكثرها تعقيداً.
10. بدأ القطاع الخاص يسهم بدور متنام في مجالات رعاية الفئات الخاصة من خلال إنشاء الجمعيات والمؤسسات الخيرية والمدارس والبرامج التربوية التي تعمل على النهوض بمستوى الخدمات المقدمة لتلك الفئات.
11. حققت مجالس أولياء الأمور في مدارسنا بالمملكة نجاحاً طيباً أسفر عنه زيادة ملحوظة في فاعلية المشاركة الأسرية في العملية التربوية.
12. أسهمت الأسرة الوطنية للتربية الخاصة بالوزارة والمجموعات الاستشارية بالأمانةفي الارتقاء بخدمات التربية الخاصة، وذلك من خلال تطوير البرامج، والمناهج، والخطط الدراسية، ودراسة المقترحات، وإعداد التصورات، ومناقشة الأطروحات المتعلقة بقضايا الأطفال ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة.
التوصيـات
إن نظرة سريعة في تجربة وزارة التربية والتعليم في مجال دمج الأطفال ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة في المدارس العادية، تظهر بكل وضوح وجلاء أن المملكـة قد حققت - من خلال تلك التجربة - مكاسب تربوية عظيمة للتلاميذ ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة، وفيما يلي استعراض سريع لبعض التوصيـات في هذا المجـال:
1. الاستمرار في التوسع في تطبيق الدمج التربوي في المملكة باعتباره أكثر الأساليب التربوية فاعلية في توفير برامج التربية الخاصة للتلاميذ غير العاديين، على أن يتم هذا التطبيق وفقاً لضوابط علمية واضحة محددة.
2. إجراء الأبحاث والدراسات بغرض التعرف على مدى تأثير البيئتين التربويتين الانعزالية والاندماجية على بعض المتغيرات المهمة مثل: التحصيل الأكاديمي لدى التلاميذ، السلوك التكيفي، المهارات الاجتماعية، المهارات التواصلية، بالإضافة إلى التعرف على أكثر أنماط تقديم خدمات التربية الخاصة فاعلية في تدريس التلاميذ غير العاديين.
3. تعميم تجربة وزارة التربية والتعليم في مجال دمج الأطفال ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة في المدارس العادية على جميع القطاعات الحكومية والأهلية والخيرية داخل المملكة وخارجها بما يضمن استفادة دول المنطقة من معطيات تلك التجربة.
4. تفعيل دور معاهد التربية الخاصة لتمكينها من القيام بمهامها الجديدة في ضوء الاتجاهات التربوية الحديثة.
5. رفع التمثيل الإداري للأمانة العامة للتربية الخاصة بوزارة التربية والتعليم لتتمكن من تلبية احتياجات ذلك التوسع الكبير في الميدان التربوي.
6. التوسع في استحداث أقسام للتربية الخاصة بإدارات التعليم، وتفعيل دورها في المتابعة والإشراف على برامج التربية الخاصة التي أخذت أعدادها تزداد بشكل سريع جداً في جميع أنحاء المملكة.
7. التوسع في استحداث أقسام أكاديمية بالجامعات السعودية، تعمل على تخريج كوادر بشرية مؤهلة للتعامل مع ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة، وذلك للتصدي لمشكلة ندرة المتخصصين في التربية الخاصة في العالم العربي كله، وخصوصاً في المسارات التخصصية الجديدة والتغلب على مشكلة عدم استقرار المعلمين الوطنيين في المناطق والمحافظات البعيدة عن مدينة الرياض، حيث يوجد قسم التربية الخاصة الوحيد بالمملكة.
8. العمل على تطويع التقنية الحديثة لصالح الفئات الخاصة، بوصف التقنية الحديثة أهم الوسائل التي تمكن ذوي الاحتياجات الخاصة من التغلب على العقبات الناجمة عن العوق والتواصل والتفاعل مع الآخرين، الأمر الذي يؤدي في النهاية إلى اندماجهم في المدرسة والمجتمع.
9. تفعيل دور وسائل الإعلام من خلال التعريف بأهمية التربية الخاصة ودورها، باعتبارها أسلوباً فاعلاً في التخفيف من بعض المشكلات التي تواجه تلاميذ مدارس التعليم العام مثل مشكلة تدني التحصيل الأكاديمي، ومشكلة الرسوب والتسرب مع التركيز بشكل خاص على نشر الوعي المجتمعي بأهمية وفاعلية أسلوب الدمج التربوي لكونه الأداة العملية التي بموجبها يتم تنفيذ برامج التربية الخاصة بمفهومها الشامل الحديث.
المراجـع العربيـة
1. تقريـر الأسرة الوطنية للتربية الخاصة بوزارة التربية والتعليم، للعام الدراسي 20/1421هـ.
2. الحمدان، عبد الله إبراهيم، والسرطاوي، عبد العزيـز مصطفى (1987) غرفة المصادر ودورها في تحسين الخدمات المقدمة للفئـات الخاصـة. دراسات تربوية، 4، (ص ص 185-199).
3. السرطاوي، زيـدان أحمد، وأبو نيـان، إبراهيم سعـد (1998). غرفـة المصـادر، دليـل معلم التربيـة الخاصـة. جامعة الملك سعود النشر العلمي والمطابـع.
4. الموسى، ناصرعلي (1992)، دمـج الأطفـال المعوقين بصرياً فيالمدارس العادية: طبيعته، برامجـه، ومبرراته. جامعة الملك سعود - مركزالبحوث التربوية.
5الموسى، ناصرعلي (1999)، مسيرة التربية الخاصة بوزارة التربية والتعليمفي ظلال الذكرى المئوية لتأسيس المملكة العربية السعودية - وزارة التربية والتعليم.
المراجع الأجنبية
Exceptional Learners: Introduction to Special Education Hallahan, D. P. & Kauffman, J. M. Boston: Allyn & Bacon (2000 Kauffman, J. M. & Hallahan, D. P. (eds). (1995).
The Illusion of full Inclusion: A comprehensive Critique of
a current special educational Bandwagon.
Austin, Tx: Pro-Ed.
Kaufman, m., Gottlieb, j., Agard, J. A., & kukic M.B. (1975).
Mainstreaming: Toward an explication of the concept.
Focus on Exceptional Children, 71, 1-42.
Lewis, R. B. & Doorlag, D. H. (1999).
Teaching Special Students in General Education Classrooms.
Upper Saddle River, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
Stainback, S. & Stainback, W. (1996).
Inclusion: A Guide for Educators.
Baltimore, Maryland: Paul H. brookes Publishing Co., Inc.
|
